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Le prof qui a "pourri le web", critiqué par des collègues
A-t-on le droit de "piéger" Internet ? Le 21 mars, un prof de français raconte sur son blog comment il a "pourri le web" en 2010 pour piéger ses élèves copieurs-colleurs. Dès le lendemain, l’article est repris sur de nombreux sites de presse avant de devenir l’incontournable du week-end jusqu’à l’apogée : le JT de France 2. Encouragée ou très critiquée, l’initiative a suscité les passions.
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Derniers commentaires
voici le témoignage que je viens d'envoyer au canard et à Rue 89
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Tout le monde connait le film « Brazil » dans lequel Archibald Buttle est victime d'un enchainement désastreux, un insecte tombe dans l'imprimante de l'ordinateur central du Service des recoupements au moment où il doit imprimer le nom de Archibald Tuttle, et c'est du coup celui de Archibald Buttle qui sort. Ce dernier, totalement innocent, est donc brutalement arrêté à son domicile.
Bienvenue dans le monde merveilleux de la gestion par ordinateur. On ne peut plus vraiment parler de « gestion assistée par ordinateur ». Notre histoire, qui est réelle, démontre que l'homme n'a plus la main sur la gestion effectuée par les ordinateurs...Il n'a plus la main simplement parce qu'il n'a pas songé qu'il fallait la conserver, car entendons-nous bien, l'ordinateur ne demandait rien, et nos ordinateurs ne sont pas encore comme Hal, l'ordinateur du vaisseau Discovery One de « 2001, l'Odysée de l'espace ».
Je me bats depuis quelques années contre les dérives de l'informatique, du fichage administratif, contre les caméras et «le monde Big Brother » en général. Et ironie du sort voici ce qui vient d'arriver à ma fille.
Ma fille passe son BAC en série S.
Il y a 2 séries S : la série S-SVT et la série S-SI.
Ma fille est en S-SVT et elle doit donc choisir une spécialité : maths, physique chimie ou SVT.
Il y a donc des S-SVT spé maths des S-SVT spé PC et des S-SVT spé SVT.
Le libellé de la spécialité S, à savoir SVT ou SI, peut donc être le même que celui de la spécialité, si la spécialité choisie est SVT. Vous suivez?
Ma fille au lieu de cocher la spé maths a coché SVT en croyant que c'était la série S-SVT...Résultat, voici donc ma fille inscrite en S-SVT spécialité SVT. Confiante , elle reçoit sa convocation, la vérifie (sérieusement dit-elle) et ne voit pas l'erreur. Tout le monde est tellement confiant...Elle est brillante, a toujours eu les félicitations, elle est totalement autonome dans son travail depuis le CM1, toujours sérieuse, rigoureuse...personne ne vérifie ! personne ne voit l'erreur.
Bref, lundi, épreuve de philo toutes les S sont mélangées, les S-SVT et les S-SI.
Ce matin Hist géo : là les élèves sont classés par spécialité, et tous les spé maths sont dans les mêmes salles, et ma fille se retrouve entourée de gens, la seule fille de la S1 au milieu de gens de la S3 et là elle comprend qu'il y a un problème. Elle regarde son étiquette , sa convocation et là, elle voit....Et elle panique....Son épreuve d'Hist géo n'a donc pas été terrible. Et en sortant elle fonce chez le proviseur...Appel au rectorat, 45 minutes de conversation...
Il n'y a pas de solution ! Les épreuves de maths et de SVT n'ont pas encore eu lieu, elles n'ont lieu que jeudi et vendredi. On vit dans le monde réel ! Il suffit de lui donner les bons sujets, jeudi et vendredi, de mettre sa copie dans la bonne enveloppe, de rayer son nom sur une liste pour le rajouter sur une autre, rien qui ne pose problème à priori...C'était sans compter sur Big Brother !
Le recteur lui même ne peut pas modifier l'inscription pour repasser ma fille dans sa bonne spécialité....les grilles nominatives de correction sont déjà éditées, le logiciel de saisie des notes des copies est déjà activé, et la base est verrouillée....Game over....
Et voilà ma fille qui s'est tapé des heures de spé maths toute l'année pour rien et va se retrouver avec une épreuve de SVT coefficient 8 ....Sur un cours auquel elle n'a pas assisté....Et voilà comment une des élèves les plus brillantes du lycée (je dis pas ça parce que c'est ma fille) va rater sa mention « très bien » et peut -être devoir repasser les bonnes épreuves en septembre....Le rectorat va suivre le dossier pour juin...d'après le service des examens, vu son dossier et ses résultats elle va tout de même réussir son BAC...Ils feront ce qu'il faut pour qu'elle bénéficie d'un coup de pouce du jury s'il lui manque 1 point ou 2....
Mais c'est pas ça qu'on veut ! On veut qu'elle passe son option Spé maths....Mais c'est impossible...
Nous vivons dans le monde réel, et rien n'empêche dans le monde réel de réparer l'erreur et de résoudre le problème....et pourtant....
C'est ce côté absurde, ce côté évènement qui n'a pas encore eu lieu mais qui est pourtant irréversible...à cause d'une gestion stupide d'une base de données....à cause d'une procédure unique exécutée par une machine... rien n'est prévu pour corriger d'éventuelles erreurs jusqu'au dernier moment... Tout serait verrouillé (d'après le proviseur adjoint) depuis mars...
Impuissance face à une machine de merde qui n'y comprend rien et qui mériterait un grand coup de masse !!!!!! Putain d'informatique de merde ! Putain de big brother de merde !!!! Et le recteur lui même qui n'a aucun pouvoir ....je pourrais appeler le Ministre, le Président, le Pape !!!! Rien n'y changerait ....Putain de machines !!!!
C'est la deuxième fois dans ma vie que j'ai ce genre de problème, une fois je suis resté bloqué en Corse parce que des rats avaient bouffé les fibres optiques...impossible d'acheter un billet de bateau...Pourtant on était là, les employés de la SNCM étaient là, le bateau était là.....Et impossible de monter dans le bateau parce qu'aucune procédure papier n'est prévue.....
Comment peut-on vivre dans un monde aussi merveilleux de technologie et se noyer ainsi dans un verre d'eau?
Tuttle et Buttle....On est en plein Brazil....Mouche de merde...Machines de merde....
Et surtout......Opposition de merde à big brother....Nous sommes tous des Archibald Tuttle....Mais tout le monde semble s'en moquer.
Et encore, pour ma fille, ce n'est pas si grave. Pour d'autres ça pourrait leur couter le BAC. Notre chance, c'est que ma fille veut aller en faculté donc la mention importe peu, il suffit qu'elle réussisse son BAC. Mais certains de ses camarades qui ont fait des dossiers dans des endroits ou la mention « très bien » est exigée, d'autres qui ont besoin de la mention « très bien » pour obtenir leur bourse au mérite afin de pouvoir étudier là où ils le souhaitent, pour eux, ça aurait pu détruire leur projet de vie....Projet de vie détruit irréversiblement, alors qu'il est encore temps d'agir dans le monde réel d'ici à jeudi matin...
Comment pouvons nous tolérer de perdre ainsi la main sur notre destin collectif? Comment pouvons-nous accepter de laisser ainsi les machines dicter leur loi?
Le législateur doit imposer partout où il le faut des procédures de remplacement pour pouvoir pratiquer des corrections, des modifications lorsqu'il est encore temps. Nous vivons donc déjà dans un monde à mi chemin entre celui d'Orwell et celui de Kafka ou l'absurdité le dispute à l'impuissance puisqu'il est impossible d'intervenir dans le monde réel pour empêcher un événement à venir désastreux. Cet événement rendu inéluctable parce que les hommes ont confié leur destin aux seules machines.
19 juin 2012
** Message modifié le 22/06/2012 à la demande de l'auteur **
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Tout le monde connait le film « Brazil » dans lequel Archibald Buttle est victime d'un enchainement désastreux, un insecte tombe dans l'imprimante de l'ordinateur central du Service des recoupements au moment où il doit imprimer le nom de Archibald Tuttle, et c'est du coup celui de Archibald Buttle qui sort. Ce dernier, totalement innocent, est donc brutalement arrêté à son domicile.
Bienvenue dans le monde merveilleux de la gestion par ordinateur. On ne peut plus vraiment parler de « gestion assistée par ordinateur ». Notre histoire, qui est réelle, démontre que l'homme n'a plus la main sur la gestion effectuée par les ordinateurs...Il n'a plus la main simplement parce qu'il n'a pas songé qu'il fallait la conserver, car entendons-nous bien, l'ordinateur ne demandait rien, et nos ordinateurs ne sont pas encore comme Hal, l'ordinateur du vaisseau Discovery One de « 2001, l'Odysée de l'espace ».
Je me bats depuis quelques années contre les dérives de l'informatique, du fichage administratif, contre les caméras et «le monde Big Brother » en général. Et ironie du sort voici ce qui vient d'arriver à ma fille.
Ma fille passe son BAC en série S.
Il y a 2 séries S : la série S-SVT et la série S-SI.
Ma fille est en S-SVT et elle doit donc choisir une spécialité : maths, physique chimie ou SVT.
Il y a donc des S-SVT spé maths des S-SVT spé PC et des S-SVT spé SVT.
Le libellé de la spécialité S, à savoir SVT ou SI, peut donc être le même que celui de la spécialité, si la spécialité choisie est SVT. Vous suivez?
Ma fille au lieu de cocher la spé maths a coché SVT en croyant que c'était la série S-SVT...Résultat, voici donc ma fille inscrite en S-SVT spécialité SVT. Confiante , elle reçoit sa convocation, la vérifie (sérieusement dit-elle) et ne voit pas l'erreur. Tout le monde est tellement confiant...Elle est brillante, a toujours eu les félicitations, elle est totalement autonome dans son travail depuis le CM1, toujours sérieuse, rigoureuse...personne ne vérifie ! personne ne voit l'erreur.
Bref, lundi, épreuve de philo toutes les S sont mélangées, les S-SVT et les S-SI.
Ce matin Hist géo : là les élèves sont classés par spécialité, et tous les spé maths sont dans les mêmes salles, et ma fille se retrouve entourée de gens, la seule fille de la S1 au milieu de gens de la S3 et là elle comprend qu'il y a un problème. Elle regarde son étiquette , sa convocation et là, elle voit....Et elle panique....Son épreuve d'Hist géo n'a donc pas été terrible. Et en sortant elle fonce chez le proviseur...Appel au rectorat, 45 minutes de conversation...
Il n'y a pas de solution ! Les épreuves de maths et de SVT n'ont pas encore eu lieu, elles n'ont lieu que jeudi et vendredi. On vit dans le monde réel ! Il suffit de lui donner les bons sujets, jeudi et vendredi, de mettre sa copie dans la bonne enveloppe, de rayer son nom sur une liste pour le rajouter sur une autre, rien qui ne pose problème à priori...C'était sans compter sur Big Brother !
Le recteur lui même ne peut pas modifier l'inscription pour repasser ma fille dans sa bonne spécialité....les grilles nominatives de correction sont déjà éditées, le logiciel de saisie des notes des copies est déjà activé, et la base est verrouillée....Game over....
Et voilà ma fille qui s'est tapé des heures de spé maths toute l'année pour rien et va se retrouver avec une épreuve de SVT coefficient 8 ....Sur un cours auquel elle n'a pas assisté....Et voilà comment une des élèves les plus brillantes du lycée (je dis pas ça parce que c'est ma fille) va rater sa mention « très bien » et peut -être devoir repasser les bonnes épreuves en septembre....Le rectorat va suivre le dossier pour juin...d'après le service des examens, vu son dossier et ses résultats elle va tout de même réussir son BAC...Ils feront ce qu'il faut pour qu'elle bénéficie d'un coup de pouce du jury s'il lui manque 1 point ou 2....
Mais c'est pas ça qu'on veut ! On veut qu'elle passe son option Spé maths....Mais c'est impossible...
Nous vivons dans le monde réel, et rien n'empêche dans le monde réel de réparer l'erreur et de résoudre le problème....et pourtant....
C'est ce côté absurde, ce côté évènement qui n'a pas encore eu lieu mais qui est pourtant irréversible...à cause d'une gestion stupide d'une base de données....à cause d'une procédure unique exécutée par une machine... rien n'est prévu pour corriger d'éventuelles erreurs jusqu'au dernier moment... Tout serait verrouillé (d'après le proviseur adjoint) depuis mars...
Impuissance face à une machine de merde qui n'y comprend rien et qui mériterait un grand coup de masse !!!!!! Putain d'informatique de merde ! Putain de big brother de merde !!!! Et le recteur lui même qui n'a aucun pouvoir ....je pourrais appeler le Ministre, le Président, le Pape !!!! Rien n'y changerait ....Putain de machines !!!!
C'est la deuxième fois dans ma vie que j'ai ce genre de problème, une fois je suis resté bloqué en Corse parce que des rats avaient bouffé les fibres optiques...impossible d'acheter un billet de bateau...Pourtant on était là, les employés de la SNCM étaient là, le bateau était là.....Et impossible de monter dans le bateau parce qu'aucune procédure papier n'est prévue.....
Comment peut-on vivre dans un monde aussi merveilleux de technologie et se noyer ainsi dans un verre d'eau?
Tuttle et Buttle....On est en plein Brazil....Mouche de merde...Machines de merde....
Et surtout......Opposition de merde à big brother....Nous sommes tous des Archibald Tuttle....Mais tout le monde semble s'en moquer.
Et encore, pour ma fille, ce n'est pas si grave. Pour d'autres ça pourrait leur couter le BAC. Notre chance, c'est que ma fille veut aller en faculté donc la mention importe peu, il suffit qu'elle réussisse son BAC. Mais certains de ses camarades qui ont fait des dossiers dans des endroits ou la mention « très bien » est exigée, d'autres qui ont besoin de la mention « très bien » pour obtenir leur bourse au mérite afin de pouvoir étudier là où ils le souhaitent, pour eux, ça aurait pu détruire leur projet de vie....Projet de vie détruit irréversiblement, alors qu'il est encore temps d'agir dans le monde réel d'ici à jeudi matin...
Comment pouvons nous tolérer de perdre ainsi la main sur notre destin collectif? Comment pouvons-nous accepter de laisser ainsi les machines dicter leur loi?
Le législateur doit imposer partout où il le faut des procédures de remplacement pour pouvoir pratiquer des corrections, des modifications lorsqu'il est encore temps. Nous vivons donc déjà dans un monde à mi chemin entre celui d'Orwell et celui de Kafka ou l'absurdité le dispute à l'impuissance puisqu'il est impossible d'intervenir dans le monde réel pour empêcher un événement à venir désastreux. Cet événement rendu inéluctable parce que les hommes ont confié leur destin aux seules machines.
19 juin 2012
** Message modifié le 22/06/2012 à la demande de l'auteur **
Moi, c'est ce débat qui me les brise.
En tant que jeune diplômé cela ne m'inspire qu'une réflexion : "LOLILOL" CONTENT DE NE PLUS Y ÊTRE ^^ Il faudrait me traîner de force dans une école >< Navrant non :) - Quel con se prof... ça aura servi à quoi tout ça ? A t'il élevé ses élèves ? J'en doute sincèrement on aura parlé de lui à la TV, tout le monde se fout de son sujet de poésie, lui le premier on dirait... "J'ai pu prouvé de manière cynique un certain niveau de connerie du système éducatif dont je fait parti !" Super ! Bravo ! C'est une pure attitude de "gamin", il aurait eu à sa disposition 1001 façons de fournir un apport pédagogique à ses élèves... Et puis qu'elle Hypocrisie... en caricaturant un peu pour moi utile ou pas le collège c'est faire le perroquet en ayant de belle plume de préférence, le lycée le perroquet savant (Réfléchissaient dans le cadre bien défini de ce que l'on attend de vous, dire merde ou pourquoi n'est pas une option). Le supérieur selon on passe de perroquet savant à perroquet savant de compétition... ensuite on est "libre". On peut regarder nos enfants bien en face et quand ils ne posent des questions leur dire, j'en sais rien, j'ai oublié, regarde dans ton livre ou demande à ton prof ^^
Bonjour à tous
J'interviens avec du retard, et peut-être que ce que je dirai ne sera qu'une redite. Mais un point qui me semble essentiel dans le propos de cet enseignant, c'est le besoin de confiance en soi des élèves : oser faire confiance à leur propre analyse.
Ce qui est intéressant ici est à la fois l'origine de cet état de fait, et ses conséquences. L'origine est très certainement la limitation du travail personnel, et la disparition des exercices nécessitant réflexion. Les élèves ne parviennent plus à produire un travail satisfaisant sur des exercices basiques de réflexion, essentiellement parce qu'ils ne travaillent pas chez eux pour rattraper leur retard. Ils préfèrent la solution de l'abandon à celle du travail.
Et la conséquence de la solution du professeur en question, qui consiste à leur rappeler qu'il faut oser penser par soi-même, oser être critique au sens kantien du terme, cette conséquence est frappante : il faut rappeler aux élèves qu'ils sont capables de parvenir à quelque chose (mais sous condition de fournir un travail).
Ces deux éléments me semblent frappants : l'abandon du travail par soi-même corrélé à une baisse notable de l'estime de soi sur le plan intellectuel. On insiste beaucoup sur la baisse des attentes académiques en matière d'instruction (dont le niveau du bac est l'exemple le plus célèbre). Mais il y a lieu de se demander si l'abandon d'une certaine forme de discipline est le seul facteur. Et la baisse de l'estime de soi me semble être un objet qu'il serait intéressant d'interroger de ce point de vue.
Je n'ai pas beaucoup plus à dire pour le moment, je voulais simplement faire part de cette interrogation qui me vient au passage.
J'interviens avec du retard, et peut-être que ce que je dirai ne sera qu'une redite. Mais un point qui me semble essentiel dans le propos de cet enseignant, c'est le besoin de confiance en soi des élèves : oser faire confiance à leur propre analyse.
Ce qui est intéressant ici est à la fois l'origine de cet état de fait, et ses conséquences. L'origine est très certainement la limitation du travail personnel, et la disparition des exercices nécessitant réflexion. Les élèves ne parviennent plus à produire un travail satisfaisant sur des exercices basiques de réflexion, essentiellement parce qu'ils ne travaillent pas chez eux pour rattraper leur retard. Ils préfèrent la solution de l'abandon à celle du travail.
Et la conséquence de la solution du professeur en question, qui consiste à leur rappeler qu'il faut oser penser par soi-même, oser être critique au sens kantien du terme, cette conséquence est frappante : il faut rappeler aux élèves qu'ils sont capables de parvenir à quelque chose (mais sous condition de fournir un travail).
Ces deux éléments me semblent frappants : l'abandon du travail par soi-même corrélé à une baisse notable de l'estime de soi sur le plan intellectuel. On insiste beaucoup sur la baisse des attentes académiques en matière d'instruction (dont le niveau du bac est l'exemple le plus célèbre). Mais il y a lieu de se demander si l'abandon d'une certaine forme de discipline est le seul facteur. Et la baisse de l'estime de soi me semble être un objet qu'il serait intéressant d'interroger de ce point de vue.
Je n'ai pas beaucoup plus à dire pour le moment, je voulais simplement faire part de cette interrogation qui me vient au passage.
à la fois hors propos et à propos, une info entendue ce matin sur FQ (pas retrouvée, si quelqu'un a écouté plus attentivement que moi...) : devinez où, aux USA, le collège est totalement dépourvu de tout ordinateur ??? le collège des enfants des geeks de la silicon valley. j'ai bien ri !
si quelqu'un arrive à m'expliquer ça !
http://www.k-netweb.net/projects/mindreader/
http://www.k-netweb.net/projects/mindreader/
Je crois lire dans beaucoup de messages un rejet de cet exercice qui est, selon moi, le seul réellement littéraire : le commentaire de texte.
Cet acte achève le processus de création, donne au texte une nouvelle dimension par l'acte de lecture approfondi.
Il s'agit de s'arrêter sur chaque mot, de s'interroger sur sa place dans la phrase, d'écouter mieux les harmonies de sons créées, de repérer une image, un style particulier, etc.
Cela demande une certaine sensibilité, mais surtout une analyse rigoureuse des mots.
Aucune connaissance n'est nécessaire.
Sans connaissance aucune, au pire, l'élève fera un gros contresens (un anachronisme).
Eventuellement, il peut chercher le sens des mots (dans le dictionnaire, ça marche aussi sans internet).
Il est normal que les élèves soient tentés d'aller sur internet, ils en ont désormais l'habitude. Mais nous leur répétons chaque jour que pour cet exercice, c'est inutile. Beaucoup l'entendent. C'est sans doute cela qui prend sens dans cette petite expérience menée par l'enseignant.
Alors, s'il vous plaît, débattez sur tout ce que vous voulez, mais pas sur l'intérêt de cet exercice. Si vous le croyez absurde, c'est que vous le méconnaissez.
Cet acte achève le processus de création, donne au texte une nouvelle dimension par l'acte de lecture approfondi.
Il s'agit de s'arrêter sur chaque mot, de s'interroger sur sa place dans la phrase, d'écouter mieux les harmonies de sons créées, de repérer une image, un style particulier, etc.
Cela demande une certaine sensibilité, mais surtout une analyse rigoureuse des mots.
Aucune connaissance n'est nécessaire.
Sans connaissance aucune, au pire, l'élève fera un gros contresens (un anachronisme).
Eventuellement, il peut chercher le sens des mots (dans le dictionnaire, ça marche aussi sans internet).
Il est normal que les élèves soient tentés d'aller sur internet, ils en ont désormais l'habitude. Mais nous leur répétons chaque jour que pour cet exercice, c'est inutile. Beaucoup l'entendent. C'est sans doute cela qui prend sens dans cette petite expérience menée par l'enseignant.
Alors, s'il vous plaît, débattez sur tout ce que vous voulez, mais pas sur l'intérêt de cet exercice. Si vous le croyez absurde, c'est que vous le méconnaissez.
pas lu tous les commentaires, peut-être quelqu'un en a parlé. aux USA dans les années 60/70, il y a eu beaucoup d'expés psycho-sociologiques faites non pas sur des rats, mais sur de vrais élèves et leurs vrais profs. et qui donnaient des résultats exactement similaires aux résultats donnés dans l'article.
à telle remplapla, on filait une classe, et l'enseignante remplacée lui faisait un "portrait" de chaque élève : X est nul à chier mais fait des efforts louables, Y est une surdouée, Z est un gamin un peu limite, etc. évidemment les portraits étaient faux, mais la remplapla effectivement "constatait" l'exactitude des (faux) portraits.
se comporter avec les gens comme s'ils étaient des cons irrécupérables, ça les rend cons irrécupérables, et il faut faire beaucoup d'efforts pour se sortir de ça. (vraiment hors de propos donc à propos, je crois qu'une des grandes forces de mélenchon orateur est justement de parler aux gens comme s'ils étaient intelligents, et, quelque part part, de les rendre intelligents, parce qu'il semblerait qu'il PENSE qu'ils le sont, intelligents... hum, si je puis m'exprimer ainsi !)
des dizaines d'expés ont été faites dans ce sens. comme en france et en suisse, c'est très mal vu, on n'en a jamais vraiment tiré toute la substantifique moëlle et les conséquences écrasantes qu'elles impliquent. de nos jours, même aux USA, ces expés seraient impossibles à mener, et j'ai presque envie de dire hélas, car elles mettraient en évidence, une fois de plus, et comme toujours, que les apprenants se construisent à travers le regard que portent sur eux leurs enseignants et la société, et que les préjugés culturels, sociaux, de classe sont un poison très violent, à mettre au même rang que les dossiers médicaux des patients psychiatriques et les stigmatisations variées dont nous sommes toutes et tous les objets, et non les sujets.
bref, au départ, je voyais d'un oeil amusé le petit jeu de ce prof. mais cet article, et les critiques exposées m'ont bien fait bouger. merci anne-so.
à telle remplapla, on filait une classe, et l'enseignante remplacée lui faisait un "portrait" de chaque élève : X est nul à chier mais fait des efforts louables, Y est une surdouée, Z est un gamin un peu limite, etc. évidemment les portraits étaient faux, mais la remplapla effectivement "constatait" l'exactitude des (faux) portraits.
se comporter avec les gens comme s'ils étaient des cons irrécupérables, ça les rend cons irrécupérables, et il faut faire beaucoup d'efforts pour se sortir de ça. (vraiment hors de propos donc à propos, je crois qu'une des grandes forces de mélenchon orateur est justement de parler aux gens comme s'ils étaient intelligents, et, quelque part part, de les rendre intelligents, parce qu'il semblerait qu'il PENSE qu'ils le sont, intelligents... hum, si je puis m'exprimer ainsi !)
des dizaines d'expés ont été faites dans ce sens. comme en france et en suisse, c'est très mal vu, on n'en a jamais vraiment tiré toute la substantifique moëlle et les conséquences écrasantes qu'elles impliquent. de nos jours, même aux USA, ces expés seraient impossibles à mener, et j'ai presque envie de dire hélas, car elles mettraient en évidence, une fois de plus, et comme toujours, que les apprenants se construisent à travers le regard que portent sur eux leurs enseignants et la société, et que les préjugés culturels, sociaux, de classe sont un poison très violent, à mettre au même rang que les dossiers médicaux des patients psychiatriques et les stigmatisations variées dont nous sommes toutes et tous les objets, et non les sujets.
bref, au départ, je voyais d'un oeil amusé le petit jeu de ce prof. mais cet article, et les critiques exposées m'ont bien fait bouger. merci anne-so.
la recherche par serendipité peut donner ce type de dérive et d'erreur (mais aussi de nombreux bonheurs !)
il n'est pas certain qu'il soit nécessaire de construire un tel piège (une "toile" à la lecture du blog - il s'est fait plaisir) pour le prouver
le travail fait par bon nombre de professeurs documentalistes dans l'apprentissage de la recherche d'information est suffisant
espérons que ce professeur travaille dorénavant avec ses collègues afin de donner à penser par eux m^me aux élèves dont il a la charge d'une part de leur éducation
(attention : le mot utilisé, le 4°, ici va entrainer les internautes qui vont le lire à aller sur Wikipédia, sachant que l'article consacré y est en cours de validation ... ;-))
il n'est pas certain qu'il soit nécessaire de construire un tel piège (une "toile" à la lecture du blog - il s'est fait plaisir) pour le prouver
le travail fait par bon nombre de professeurs documentalistes dans l'apprentissage de la recherche d'information est suffisant
espérons que ce professeur travaille dorénavant avec ses collègues afin de donner à penser par eux m^me aux élèves dont il a la charge d'une part de leur éducation
(attention : le mot utilisé, le 4°, ici va entrainer les internautes qui vont le lire à aller sur Wikipédia, sachant que l'article consacré y est en cours de validation ... ;-))
Je ne vois pas pourquoi ce prof, Loys Bonnot, s'est donné tant de mal, puisqu'il existe une panoplie de logiciels gratuits ou non qui auraient pu faire le boulot rapidement : http://minilien.fr/a0mr5f
Il aurait peut-être suffi qu'il prévienne ses élèves qu'il était en possession de l'un de ces logiciels pour ne pas avoir besoin de les piéger. C'est ce que font de plus en plus d'enseignants que je connais pour prévenir les plagiats.
Que voulait-il prouver ? Que les élèves copient sur internet ? Et ça, c'est nouveau en quoi ? Avant internet, les élèves ne se servaient-ils pas de diverses sources papier pour plagier ? C'était finalement bien plus compliqué, avant, pour les profs, de trouver les phrases exactes recopiées (dans quel livre ? Quel document ? ). La seule différence, c'est que c'est plus facile pour les élèves de plagier, mais c'est aussi beaucoup plus facile pour les profs de se rendre compte que c'est un copier-coller.
Qu'on ne vienne pas me dire qu'avant, ils comprenaient plus ce qu'ils lisaient. Les élèves qui ont recours à ce genre d'actions sont ceux qui cherchent à rendre leur travail le plus rapidement possible sans avoir réellement à passer des heures à chercher dans leur petite tête ce qu'ils pourraient trouver par eux-mêmes. Ceux qui ne veulent pas chercher continueront, et ceux qui veulent vraiment bosser continueront de le faire.
Ou alors...il voulait donner une leçon pour que ça leur retourne en pleine figure ? C'est un acte pédagogique ? Que leur a-t-il appris sur ce seul exercice ? Qu'il était plus balèze qu'eux ? Les élèves ont applaudi, quelle star ! Et puis mantenant il passe à la TV, génial !
J'aimerais juste être une petite souris pour voir ce que ça aura appris à ses élèves. Je ne suis pas sure du tout qu'ils ne recommenceront pas avec un autre prof mais ce n'est que mon avis à moi toute seule
Il aurait peut-être suffi qu'il prévienne ses élèves qu'il était en possession de l'un de ces logiciels pour ne pas avoir besoin de les piéger. C'est ce que font de plus en plus d'enseignants que je connais pour prévenir les plagiats.
Que voulait-il prouver ? Que les élèves copient sur internet ? Et ça, c'est nouveau en quoi ? Avant internet, les élèves ne se servaient-ils pas de diverses sources papier pour plagier ? C'était finalement bien plus compliqué, avant, pour les profs, de trouver les phrases exactes recopiées (dans quel livre ? Quel document ? ). La seule différence, c'est que c'est plus facile pour les élèves de plagier, mais c'est aussi beaucoup plus facile pour les profs de se rendre compte que c'est un copier-coller.
Qu'on ne vienne pas me dire qu'avant, ils comprenaient plus ce qu'ils lisaient. Les élèves qui ont recours à ce genre d'actions sont ceux qui cherchent à rendre leur travail le plus rapidement possible sans avoir réellement à passer des heures à chercher dans leur petite tête ce qu'ils pourraient trouver par eux-mêmes. Ceux qui ne veulent pas chercher continueront, et ceux qui veulent vraiment bosser continueront de le faire.
Ou alors...il voulait donner une leçon pour que ça leur retourne en pleine figure ? C'est un acte pédagogique ? Que leur a-t-il appris sur ce seul exercice ? Qu'il était plus balèze qu'eux ? Les élèves ont applaudi, quelle star ! Et puis mantenant il passe à la TV, génial !
J'aimerais juste être une petite souris pour voir ce que ça aura appris à ses élèves. Je ne suis pas sure du tout qu'ils ne recommenceront pas avec un autre prof mais ce n'est que mon avis à moi toute seule
En somme les voix qui se sont élevées contre "l'expérience" l'ont fait pour protéger les élèves des "brimades" et des "sanctions" que leur inflige l'éducation nationale. Dans la mesure où le but n'était pas la note, mais juste une prise de conscience en faisant justement appel à leur intelligence pour analyser ce dont ils venaient d'être les "victimes", je comprends mal cet argument. Et comble de l'horreur, ils semblent être masochistes puisqu'ils auraient, selon le professeur, applaudit la manœuvre. Donc en plus ils sont bons joueurs. Être bon joueur dans une société de concurrence, c'est peut-être ça qui fait peur aux commentateurs.
"Cruel et violent"...
C'est vrai, disons que j'ai écrit sous le coup de la colère, en sortant d'un débat de salle des profs où je m'étais senti bien seul. Je suis persuadé que le commentaire composé peut être un exercice formateur (avoir travaillé ainsi sur un texte des Misérables est l'un de mes meilleurs souvenirs de lycée). Et je m'imagine aussi, depuis le début, que le pourrisseur du web est un "bon prof", un de ceux qui provoquent et intéressent leurs élèves, ce qui est sans doute, au-delà des diverses méthodes pédagogiques, l'une des meilleures manières de les faire progresser.
Mais cette petite anecdote de classe a un enjeu. La conclusion de Loys Bonnot n'est pas un ajout a posteriori, elle est "la morale de l'histoire", le but fondamental de la démonstration, inscrite dans un système idéologique, une vision de l'école, et son succès parmi les profs et les médias n'est pas un hasard.
Il me semble au contraire que ce qu'on appelle "triche" et "plagiat" est bien souvent (lors d'un travail à la maison) une démarche intelligente et éthique de la part des élèves. Le simple acte de "copier-coller" (retwitter, liker, streamer) demande un minimum de recherche et un acte de décision. C'est un champ immensément fertile que notre institution paniquée arrose de désherbant.
Prenons l'exemple des TPE (un travail de recherche en groupe, sur plusieurs mois, évalué à l'oral lors d'une épreuve anticipée du Bac). Je ne perd plus mon temps à googler tous les passages trop bien écrits des travaux que les élèves me rendent. Ils ont copié sur le Net ? Grand bien leur fasse. Je juge le résultat, la cohérence de l'ensemble, puis, lors de l'oral, je leur demande leurs sources sur tel ou tel point, je pose des questions sur leur bibliographie. On voit rapidement s'ils comprennent ce dont ils parlent. Mais beaucoup d'élèves pensent faire plaisir aux profs en expliquant qu'ils n'ont pas utilisé Wikipedia, comme si on leur demandait de réinventer la poudre, sans un bouquin et sans un clic de souris. Ils ont bien intégré le nouvel obscurantisme qui règne dans nos lycées...
C'est vrai, disons que j'ai écrit sous le coup de la colère, en sortant d'un débat de salle des profs où je m'étais senti bien seul. Je suis persuadé que le commentaire composé peut être un exercice formateur (avoir travaillé ainsi sur un texte des Misérables est l'un de mes meilleurs souvenirs de lycée). Et je m'imagine aussi, depuis le début, que le pourrisseur du web est un "bon prof", un de ceux qui provoquent et intéressent leurs élèves, ce qui est sans doute, au-delà des diverses méthodes pédagogiques, l'une des meilleures manières de les faire progresser.
Mais cette petite anecdote de classe a un enjeu. La conclusion de Loys Bonnot n'est pas un ajout a posteriori, elle est "la morale de l'histoire", le but fondamental de la démonstration, inscrite dans un système idéologique, une vision de l'école, et son succès parmi les profs et les médias n'est pas un hasard.
Il me semble au contraire que ce qu'on appelle "triche" et "plagiat" est bien souvent (lors d'un travail à la maison) une démarche intelligente et éthique de la part des élèves. Le simple acte de "copier-coller" (retwitter, liker, streamer) demande un minimum de recherche et un acte de décision. C'est un champ immensément fertile que notre institution paniquée arrose de désherbant.
Prenons l'exemple des TPE (un travail de recherche en groupe, sur plusieurs mois, évalué à l'oral lors d'une épreuve anticipée du Bac). Je ne perd plus mon temps à googler tous les passages trop bien écrits des travaux que les élèves me rendent. Ils ont copié sur le Net ? Grand bien leur fasse. Je juge le résultat, la cohérence de l'ensemble, puis, lors de l'oral, je leur demande leurs sources sur tel ou tel point, je pose des questions sur leur bibliographie. On voit rapidement s'ils comprennent ce dont ils parlent. Mais beaucoup d'élèves pensent faire plaisir aux profs en expliquant qu'ils n'ont pas utilisé Wikipedia, comme si on leur demandait de réinventer la poudre, sans un bouquin et sans un clic de souris. Ils ont bien intégré le nouvel obscurantisme qui règne dans nos lycées...
Allons, allons ! On ne doit plus dire "copier-coller" mais "pratiquer l'intertextualité".
Je comprend parfaitement que les profs puissent être navrés de voire les têtes blondes penser de moins en moins par eux même, mais la société de consommation, l'accès aux technologies, encouragent et habituent l'esprit à la satisfaction instantannée. Aujourd'hui nombre de jeunes ne cherchent plus, n'insistent plus car ils ont été habitué très jeunes à la résolution rapide de leur problèmes et la satisfaction immédiate de leurs désirs. Le truc c'est qu'en grandissant on reste les mêmes individus, impatient, et pour qui la simple concentration, l'effort de la construction d'opinions intellectuels est déjà quelque chose d'ennuyeux. D'où le désintérêt croissant pour la politique, l'actualité, les livres en général. Même dans le milieux étudiant dont je fais partie, dans lequel les jeunes sont pourtant habitués à ouvrir des livres, il semble que outre notre microcosme universitaire, peu porte de l'intérêt à notre société et aux idées qui la traversent. Par rapport à la politique, il est clair que cela est entretenu, que ce soit pour les étudiants (qui à mon avis sont sensés être particulièrement réceptifs) et le reste de la population, par la langue de bois des hommes politiques, dont la crédibilité est devenue bien faible pour beaucoup d'entre eux.
Concernant l'école, je salut le paradoxe mis en avant par l'article, concernant les demandes du système d'éducation. Où l'on doit penser par nous même tout en restant attaché aux auteurs proposés. Est- il possible de faire plusieurs interprétations d'un même texte ? Où commence la sur-interprétation ? Qui décide que telle analyse est la bonne, et qu'une autre est moins valable ? De mon expérience, tenter de sortir des clous en proposant une pensée tout à fait originale n'est pas très bien perçu. On reconnaît généralement l'effort de réfléxion, mais on ne le récompense jamais qu'avec une maigre moyenne (un 10 quoi). Alors que s'appuyer sur des auteurs, et plus ils sont nombreux mieux c'est, plus on les site, plus on reprend leur pensée, et donc à mon avis moins on s'appuit sur notre propore réfléxion, alors meilleurs est la récompense. Si si c'est du vécu je vous dis. La réfléxion personnelle est accéptée pour les travaux d'invention, mais lorsqu'il s'agit de réfléchir sur le texte d'un autre, très rares sont les professeurs qui accèptent des idées autres que celles qu'ils connaissent déjà. Je dis rares mais je n'en ai pas rencontré, et croyez moi j'en ai eu un tat e professeurs différents. Bon alors je ne pense qu'aux professeurs de lettres, sûr qu'on ne pourra pas en dire autant d'autres matières.
Enfin voilà le point de vue d'un étudiant qui a eu sont bac L il y a un moment, avec un 15 en lettres, et je vous jure que jamais je n'avais autant sité l'auteur, jamais autant colé au texte, presque du par coeur je vous dis.
Concernant l'école, je salut le paradoxe mis en avant par l'article, concernant les demandes du système d'éducation. Où l'on doit penser par nous même tout en restant attaché aux auteurs proposés. Est- il possible de faire plusieurs interprétations d'un même texte ? Où commence la sur-interprétation ? Qui décide que telle analyse est la bonne, et qu'une autre est moins valable ? De mon expérience, tenter de sortir des clous en proposant une pensée tout à fait originale n'est pas très bien perçu. On reconnaît généralement l'effort de réfléxion, mais on ne le récompense jamais qu'avec une maigre moyenne (un 10 quoi). Alors que s'appuyer sur des auteurs, et plus ils sont nombreux mieux c'est, plus on les site, plus on reprend leur pensée, et donc à mon avis moins on s'appuit sur notre propore réfléxion, alors meilleurs est la récompense. Si si c'est du vécu je vous dis. La réfléxion personnelle est accéptée pour les travaux d'invention, mais lorsqu'il s'agit de réfléchir sur le texte d'un autre, très rares sont les professeurs qui accèptent des idées autres que celles qu'ils connaissent déjà. Je dis rares mais je n'en ai pas rencontré, et croyez moi j'en ai eu un tat e professeurs différents. Bon alors je ne pense qu'aux professeurs de lettres, sûr qu'on ne pourra pas en dire autant d'autres matières.
Enfin voilà le point de vue d'un étudiant qui a eu sont bac L il y a un moment, avec un 15 en lettres, et je vous jure que jamais je n'avais autant sité l'auteur, jamais autant colé au texte, presque du par coeur je vous dis.
J'ai un peu de mal à voir l'intérêt pédagogique de la chose : s'il veut montrer qu'Internet est un outil où on peut trouver des choses fausses, il prend un très mauvais exemple, dans son expérience, la fausseté de l'information est factice et fabriquée de toutes pièces.
D'un point de vue logique, c'est extrêmement contestable, puisqu'il effectue une généralisation à partir d'un exemple qu'il sait lui-même ne pas avoir lieu d'être. En plus de la malhonnêteté du propos, il y a un double danger à cette méthode : on enseigne à ses élèves à établir une conclusion à partir d'une hypothèse invalide, ou on renforce leur croyance en l’infaillibilité d'Internet en devant prendre cet exemple pour le montrer.
Dans la démarche ce n'est quand même pas fondamentalement différent de faire un cours où on raconte n'importe quoi puis de blâmer les élèves de ressortir des énormités sans avoir recoupé leur sources.
D'un point de vue logique, c'est extrêmement contestable, puisqu'il effectue une généralisation à partir d'un exemple qu'il sait lui-même ne pas avoir lieu d'être. En plus de la malhonnêteté du propos, il y a un double danger à cette méthode : on enseigne à ses élèves à établir une conclusion à partir d'une hypothèse invalide, ou on renforce leur croyance en l’infaillibilité d'Internet en devant prendre cet exemple pour le montrer.
Dans la démarche ce n'est quand même pas fondamentalement différent de faire un cours où on raconte n'importe quoi puis de blâmer les élèves de ressortir des énormités sans avoir recoupé leur sources.
On peut aussi évoquer les changements introduits par le numérique dans les manières de corriger des enseignants : en ce qui me concerne, dès que je trouve un passage "suspect" dans un devoir (brusque changement de style par exemple), hop un petit coup de google et je tombe bien souvent sur le passage en question dans tel ou tel site...
J'ai l'impression qu'avant le numérique il était moins facile de trouver la source d'un plagiat.
J'ai l'impression qu'avant le numérique il était moins facile de trouver la source d'un plagiat.
Autre expérience de pensée.
Nous sommes en 1992, Louis Bonod, professeur de français en première A1, trouve le moyen de pénétrer par effraction dans les ateliers de l'imprimerie Larousse (oui, internet balbutie, et les hacktivites sont encore au berceau) et, malicieusement, il insère à l'entrée Charles de Vion d’Alibray... Euh non, cette entrée n'existe pas dans le 55 000 noms propres du dictionnaire... Disons donc qu'à l'entrée François de Malherbe, notre professeur insère une phrase indiquant que, dans sa jeunesse, François de Malherb "écrivit à une certaine Mlle de Bonod un grand nombre de poème sans guère de succès, ce qui contribua à sa vision sévère de la poésie et du poète". A la rentrée suivante, il donne un texte de Malherbe à discuter. Que croyez-vous qu'il arrive ? Ses élèves, sans doute plus ignares que ceux de 20 ans auparavant, osent se servir de cet élément parfaitement faux tiré du dictionnaire pour éclairer le texte qu'on leur soumet. Bien évidemment, les correcteurs s'aperçoivent de la déprédation et corrigent (seulement l'année suivante) l'article. Les milliers de dictionnaires Larousse écoulés l'année précédentes ne sont ni repris ni échangés et on trouve encore aujourd'hui sur quelque étagère de bibliothèque un exemplaire où Mlle de Bonod inspira la poésie classique. Régulièrement, Louis Bonod, ressort d'ailleurs ce devoir de 1992 et s'amuse de voir, sporadiquement chez tel ou tel, renaître cette Mlle de Bonod. Ce n'est qu'en 2010, qu'il renoncera définitivement à l'expérience, ses élèves n'utilisant plus que Wikipedia où la mention de Mlle de Bonod insérée à l'édit 5239071, fut d'abord signalé comme non-sourcée puis définitivement supprimée après discussion dans la page idoine de l'article.
Je laisse chacun tirer la maxime de cette uchronie.
KN
Nous sommes en 1992, Louis Bonod, professeur de français en première A1, trouve le moyen de pénétrer par effraction dans les ateliers de l'imprimerie Larousse (oui, internet balbutie, et les hacktivites sont encore au berceau) et, malicieusement, il insère à l'entrée Charles de Vion d’Alibray... Euh non, cette entrée n'existe pas dans le 55 000 noms propres du dictionnaire... Disons donc qu'à l'entrée François de Malherbe, notre professeur insère une phrase indiquant que, dans sa jeunesse, François de Malherb "écrivit à une certaine Mlle de Bonod un grand nombre de poème sans guère de succès, ce qui contribua à sa vision sévère de la poésie et du poète". A la rentrée suivante, il donne un texte de Malherbe à discuter. Que croyez-vous qu'il arrive ? Ses élèves, sans doute plus ignares que ceux de 20 ans auparavant, osent se servir de cet élément parfaitement faux tiré du dictionnaire pour éclairer le texte qu'on leur soumet. Bien évidemment, les correcteurs s'aperçoivent de la déprédation et corrigent (seulement l'année suivante) l'article. Les milliers de dictionnaires Larousse écoulés l'année précédentes ne sont ni repris ni échangés et on trouve encore aujourd'hui sur quelque étagère de bibliothèque un exemplaire où Mlle de Bonod inspira la poésie classique. Régulièrement, Louis Bonod, ressort d'ailleurs ce devoir de 1992 et s'amuse de voir, sporadiquement chez tel ou tel, renaître cette Mlle de Bonod. Ce n'est qu'en 2010, qu'il renoncera définitivement à l'expérience, ses élèves n'utilisant plus que Wikipedia où la mention de Mlle de Bonod insérée à l'édit 5239071, fut d'abord signalé comme non-sourcée puis définitivement supprimée après discussion dans la page idoine de l'article.
Je laisse chacun tirer la maxime de cette uchronie.
KN
J’ai mené une expérience très intéressante. Pendant des semaines, j’ai donné des photocopies de cours à mes élèves contenant des informations erronées au milieu de données sérieuses. J’ai glissé une consigne inepte dans un document méthodologique, j’ai inventé un auteur qui n’a jamais existé, avec une biographie plausible fondée sur des données historiques. Je suis allé au CDI, j’ai emprunté quelques livres dont j’ai soit interverti la cote, soit arraché des pages que j’ai remplacées par des articles de ma composition.
Ensuite, en classe, j’ai donné une bibliographie à mes élèves de manière à ce qu’ils privilégient les ouvrages trafiqués. Je n’ai pas oublié de falsifier les profils d’une œuvre car je savais que mes élèves seraient tentés d’aller y chercher des informations et je voulais multiplier les chances de les piéger.
Résultat : sur un devoir, 85% se sont servis des documents que j’ai donnés et 67% ont consulté les ouvrages que j’avais recommandés.
Ils ont été bien attrapés quand je leur ai montré que j’avais piégé leur parcours intellectuel depuis le début.
Depuis, je passe fièrement dans les couloirs de mon établissement scolaire et les élèves m’admirent parce qu’ils se rendent compte que je sais plus de choses qu’eux (c’est vrai que c’est important de le vérifier quand même).
Conclusion : les élèves ne sont pas assez matures pour suivre des cours et ils ne savent pas se servir d’un CDI. Il vaut mieux laisser cela aux adultes qui savent déjà. Je pense que l’on ne devrait pas envoyer les élèves à l’école jusqu’à ce qu’ils soient suffisamment cultivés pour y aller sans risquer d’écrire n’importe quoi.
NB C'est une connaissance qui s'est ainsi "lâchée" ; j'ai son autorisation pour "faire circuler" ...
Ensuite, en classe, j’ai donné une bibliographie à mes élèves de manière à ce qu’ils privilégient les ouvrages trafiqués. Je n’ai pas oublié de falsifier les profils d’une œuvre car je savais que mes élèves seraient tentés d’aller y chercher des informations et je voulais multiplier les chances de les piéger.
Résultat : sur un devoir, 85% se sont servis des documents que j’ai donnés et 67% ont consulté les ouvrages que j’avais recommandés.
Ils ont été bien attrapés quand je leur ai montré que j’avais piégé leur parcours intellectuel depuis le début.
Depuis, je passe fièrement dans les couloirs de mon établissement scolaire et les élèves m’admirent parce qu’ils se rendent compte que je sais plus de choses qu’eux (c’est vrai que c’est important de le vérifier quand même).
Conclusion : les élèves ne sont pas assez matures pour suivre des cours et ils ne savent pas se servir d’un CDI. Il vaut mieux laisser cela aux adultes qui savent déjà. Je pense que l’on ne devrait pas envoyer les élèves à l’école jusqu’à ce qu’ils soient suffisamment cultivés pour y aller sans risquer d’écrire n’importe quoi.
NB C'est une connaissance qui s'est ainsi "lâchée" ; j'ai son autorisation pour "faire circuler" ...
Je me pose une question : pourquoi écrire un blog avec comme mots-clé : blog, modernité, absurdité, éducation, enseignement, école, monde, contemporain, réflexion, moderne, technologie, philosophie, merdonité" et comme description : "Parce que ce qui est moderne peut aussi être idiot..." ?
A mon époque, la Toile n'existait pas et les professeurs nous méprisaient parfois parce qu'on avait pas fait nos devoirs ou parce qu'on avait "oublié" son manuel scolaire. Ecrivaient-ils des articles dans des revues spécialisées pour démontrer que leurs élèves ne savaient pas penser par eux-même à cause de la télévision et du Club Dorothée ?
A mon époque, la Toile n'existait pas et les professeurs nous méprisaient parfois parce qu'on avait pas fait nos devoirs ou parce qu'on avait "oublié" son manuel scolaire. Ecrivaient-ils des articles dans des revues spécialisées pour démontrer que leurs élèves ne savaient pas penser par eux-même à cause de la télévision et du Club Dorothée ?
Le problème des profs avec internet, c'est qu'ils ne savent pas l'enseigner, alors ils le subissent et le dénigrent.
Pourquoi ne pas enseigner aux élèves comment bien s'en servir, vérifier ses sources, détecter les leurres ? Voilà qui serait utile, plutôt que de contribuer à mettre du n'importe nawak sur la toile.
http://anthropia.blogg.org
Pourquoi ne pas enseigner aux élèves comment bien s'en servir, vérifier ses sources, détecter les leurres ? Voilà qui serait utile, plutôt que de contribuer à mettre du n'importe nawak sur la toile.
http://anthropia.blogg.org
Encore un individu qui place le "numérique" à part dans la façon de communiquer. Mon grand-père écrivait à la plume à l'école et il s'est mis à écrire au stylo-bille. Cela représente à peu près la même dose de maturité à acquérir pour apprivoiser la médiathèque quand on a grandi en apprenant dans une bibliothèque.
Ce professeur a failli dans le titre de son article : "Comment j'ai pourri le web" est passablement présomptueux. Et dans sa conclusion : "on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui."
Son expérience prouve seulement que ses propres élèves n'ont pas la maturité pour réfléchir par eux-même (devant un écran ou devant un manuel scolaire au papier glacé).
Ce professeur a failli dans le titre de son article : "Comment j'ai pourri le web" est passablement présomptueux. Et dans sa conclusion : "on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui."
Son expérience prouve seulement que ses propres élèves n'ont pas la maturité pour réfléchir par eux-même (devant un écran ou devant un manuel scolaire au papier glacé).
De toute manière sur les commentaires de texte tout ça existait AVANT internet. Il y avait des éditions commentées, voir des livres contenant uniquement un commentaire du texte. Et les élèves se faisaient déjà avoir en recrachant des choses qu'ils ne comprenaient pas. Effectivement avec ce paradoxe perpétuel d'apprentissage par coeur pour recracher les indications du prof, mais bon, en étant autonome quand même hein attention !
Je trouve personnellement l'expérience de ce prof intéressante, ça permet en tant qu'élève je pense de réaliser certaines choses.
Pour le reste c'est un problème plus général de l'EN que cette expérience ne changera pas.
J'ai eu la chance d'avoir une famille de prof (enfin chance d'un certain point de vue :p), et je ne vois pas trop sur les commentaires de texte ce que les ado venant de familles pas du tout intellectuelles (zéro livre à la maison par exemple) ont pu réellement apprendre à l'école.
Le sentiment de beaucoup (c'était mon cas, c'est toujours le cas de mes petits cousins 11 ans plus tard) c'est quand même que le prof nous formatait pour répondre les bonnes bonnes réponses, et le pire venait lors de la correction qui était toujours un moment de grand n'importe quoi (et que ce soit objectivement vrai ou pas ne change rien au problème, le fait était que ça nous semblait n'importe quoi).
Ce qui a toujours joué, c'était une compréhension littérale du français et c'était loin d'être le cas de tout le monde (contre-sens, incompréhension totale), une culture générale extra scolaire permettant d'avoir des références, ou simplement d'aider à la compréhension du texte (passé la décortication basico- traditionnelle du champs lexical blablabla), en connaissant l'histoire de l'auteur ou d'autres de ses écrits, et peut-être en ayant été au théâtre voir une ou deux interprétation de la même pièce.
Internet ou pas Internet.
Je trouve personnellement l'expérience de ce prof intéressante, ça permet en tant qu'élève je pense de réaliser certaines choses.
Pour le reste c'est un problème plus général de l'EN que cette expérience ne changera pas.
J'ai eu la chance d'avoir une famille de prof (enfin chance d'un certain point de vue :p), et je ne vois pas trop sur les commentaires de texte ce que les ado venant de familles pas du tout intellectuelles (zéro livre à la maison par exemple) ont pu réellement apprendre à l'école.
Le sentiment de beaucoup (c'était mon cas, c'est toujours le cas de mes petits cousins 11 ans plus tard) c'est quand même que le prof nous formatait pour répondre les bonnes bonnes réponses, et le pire venait lors de la correction qui était toujours un moment de grand n'importe quoi (et que ce soit objectivement vrai ou pas ne change rien au problème, le fait était que ça nous semblait n'importe quoi).
Ce qui a toujours joué, c'était une compréhension littérale du français et c'était loin d'être le cas de tout le monde (contre-sens, incompréhension totale), une culture générale extra scolaire permettant d'avoir des références, ou simplement d'aider à la compréhension du texte (passé la décortication basico- traditionnelle du champs lexical blablabla), en connaissant l'histoire de l'auteur ou d'autres de ses écrits, et peut-être en ayant été au théâtre voir une ou deux interprétation de la même pièce.
Internet ou pas Internet.
Il y a du vrai aussi bien dans l'expérience menée et les conclusions que cet enseignant en tire que dans les critiques que vous reproduisez.
J'enseigne depuis plusieurs années en faculté de droit et ai pu constater très rapidement que la consultation d'internet est généralisée de la part des étudiants, le plus souvent pour le pire. Il relève quasiment du réflexe pour une grande majorité d'entre eux de rechercher sur google les mots clés des dissertations qu'on leur propose ou les références des décisions de justice à commenter.
Il y a de tout sur le web, aussi bien des sites institutionnels sérieux que des sites proposant des corrigés en ligne (oboulo et dissertationsgratuites sont redoutables). Le hic est qu'ils sont incapables de hiérarchiser entre ces sources et se contentent souvent de recopier sans changer une virgule, même lorsque le sujet corrigé n'est pas exactement le même que celui qu'ils doivent traiter. Résultat : des travaux généralement incohérents et souvent erronés (les travaux mis en ligne sur ces sites le sont souvent par des étudiants du même niveau qu'eux).
Contrairement à l'expérience menée ici, où le comportement des élèves pouvait éventuellement être justifié par la quasi absence d'autres sources accessibles facilement, les étudiants en droit bénéficient d'une multitude de sources vérifiées. Il est rare qu'une décision de justice ayant un intérêt jurisprudentiel même restreint ne soit pas commentée dans l'une des nombreuses revues qui sont en accès libre en BU et souvent maintenant accessible en ligne sur la base de donnée d'un éditeur (le risque d'ailleurs est ensuite qu'ils soient incapables de se détacher du commentaire qu'ils ont trouvé, mais c'est un autre débat).
Je n'ai absolument aucun a priori négatif sur les sources web (je pense d'ailleurs qu'aucun des abonnés de ce site ne peut en avoir) ; les étudiants peuvent par exemple trouver des informations de qualité sur les sites des différentes institutions, sur les blogs de certains enseignants..., même si ces sources sont souvent descriptives et correspondent mal au travail de démonstration qu'on leur demande. Ma critique porte surtout le fait que la consultation du web relève du réflexe pour eux, et qu'ils sont incapables de hiérarchiser les sources, puis de s'en détacher, afin d'utiliser l'information recueillie pour appuyer une argumentation.
Souvent, rien y fait (j'ai encore eu un cas dans mes copies corrigées aujourd'hui) : ni les recommandations en début d'année, ni leurs réitérations, ni les menaces sur la suite de leur cursus, ni l'information selon laquelle le plagiat est un délit (il faut savoir parfois être un juriste borné !). Certains étudiants confrontés a posteriori à leur plagiat comprennent le problème, mais d'autres sont capables de s'excuser et de recommencer la fois suivante (véridique). Certes l'enjeu est relativement faible (j'admets sans peine qu'une dissertation ratée en première ou deuxième année de fac n'a pas vraiment d'intérêt). Le souci est que l'on retrouve encore ces pratiques en maîtrise ou au-délà : les emprunts non sourcés peuvent malheureusement survenir dans les travaux de type mémoires de certains étudiants.
Je m'interroge depuis le début sur les causes de ce comportement. Il est clair qu'ils n'ont jamais acquis la prise de recul nécessaire durant leur scolarité, ce qui est peut-être dû au fait qu'ils peuvent dans certains cas mieux maîtriser l'outil internet que leurs enseignants ; mais j'avoue ne pas avoir de religion ferme sur ce point. Par contre, je rejoins entièrement la conclusion de M. Bonod selon laquelle "les élèves au lycée n'ont pas la maturité nécessaire pour tirer un quelconque profit du numérique" en ajoutant que c'est aussi le cas pour bon nombre des étudiants en fac. Mais il y a également je pense un problème plus fondamental de méthodologie : le lycée mise sans doute trop sur le par-coeur et pas suffisamment sur la "réflexion personnelle" (quel lycéen n'a pas appris par-coeur ses commentaires de texte pour l'oral de français en première ?). Je rejoins sur ce point la critique de de M. Babet que vous reproduisez, qui pointe "les injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit".
Pour conclure, j'ai demandé à mes étudiants d'aller lire la note du blog ; j'ignore si certains le feront et si cela aura le moindre impact. Il était en tout cas réjouissant à la lecture de cette note de constater que je n'étais pas le seul - jeune - réac à pester contre mes élèves face à cette pratique !
J'enseigne depuis plusieurs années en faculté de droit et ai pu constater très rapidement que la consultation d'internet est généralisée de la part des étudiants, le plus souvent pour le pire. Il relève quasiment du réflexe pour une grande majorité d'entre eux de rechercher sur google les mots clés des dissertations qu'on leur propose ou les références des décisions de justice à commenter.
Il y a de tout sur le web, aussi bien des sites institutionnels sérieux que des sites proposant des corrigés en ligne (oboulo et dissertationsgratuites sont redoutables). Le hic est qu'ils sont incapables de hiérarchiser entre ces sources et se contentent souvent de recopier sans changer une virgule, même lorsque le sujet corrigé n'est pas exactement le même que celui qu'ils doivent traiter. Résultat : des travaux généralement incohérents et souvent erronés (les travaux mis en ligne sur ces sites le sont souvent par des étudiants du même niveau qu'eux).
Contrairement à l'expérience menée ici, où le comportement des élèves pouvait éventuellement être justifié par la quasi absence d'autres sources accessibles facilement, les étudiants en droit bénéficient d'une multitude de sources vérifiées. Il est rare qu'une décision de justice ayant un intérêt jurisprudentiel même restreint ne soit pas commentée dans l'une des nombreuses revues qui sont en accès libre en BU et souvent maintenant accessible en ligne sur la base de donnée d'un éditeur (le risque d'ailleurs est ensuite qu'ils soient incapables de se détacher du commentaire qu'ils ont trouvé, mais c'est un autre débat).
Je n'ai absolument aucun a priori négatif sur les sources web (je pense d'ailleurs qu'aucun des abonnés de ce site ne peut en avoir) ; les étudiants peuvent par exemple trouver des informations de qualité sur les sites des différentes institutions, sur les blogs de certains enseignants..., même si ces sources sont souvent descriptives et correspondent mal au travail de démonstration qu'on leur demande. Ma critique porte surtout le fait que la consultation du web relève du réflexe pour eux, et qu'ils sont incapables de hiérarchiser les sources, puis de s'en détacher, afin d'utiliser l'information recueillie pour appuyer une argumentation.
Souvent, rien y fait (j'ai encore eu un cas dans mes copies corrigées aujourd'hui) : ni les recommandations en début d'année, ni leurs réitérations, ni les menaces sur la suite de leur cursus, ni l'information selon laquelle le plagiat est un délit (il faut savoir parfois être un juriste borné !). Certains étudiants confrontés a posteriori à leur plagiat comprennent le problème, mais d'autres sont capables de s'excuser et de recommencer la fois suivante (véridique). Certes l'enjeu est relativement faible (j'admets sans peine qu'une dissertation ratée en première ou deuxième année de fac n'a pas vraiment d'intérêt). Le souci est que l'on retrouve encore ces pratiques en maîtrise ou au-délà : les emprunts non sourcés peuvent malheureusement survenir dans les travaux de type mémoires de certains étudiants.
Je m'interroge depuis le début sur les causes de ce comportement. Il est clair qu'ils n'ont jamais acquis la prise de recul nécessaire durant leur scolarité, ce qui est peut-être dû au fait qu'ils peuvent dans certains cas mieux maîtriser l'outil internet que leurs enseignants ; mais j'avoue ne pas avoir de religion ferme sur ce point. Par contre, je rejoins entièrement la conclusion de M. Bonod selon laquelle "les élèves au lycée n'ont pas la maturité nécessaire pour tirer un quelconque profit du numérique" en ajoutant que c'est aussi le cas pour bon nombre des étudiants en fac. Mais il y a également je pense un problème plus fondamental de méthodologie : le lycée mise sans doute trop sur le par-coeur et pas suffisamment sur la "réflexion personnelle" (quel lycéen n'a pas appris par-coeur ses commentaires de texte pour l'oral de français en première ?). Je rejoins sur ce point la critique de de M. Babet que vous reproduisez, qui pointe "les injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit".
Pour conclure, j'ai demandé à mes étudiants d'aller lire la note du blog ; j'ignore si certains le feront et si cela aura le moindre impact. Il était en tout cas réjouissant à la lecture de cette note de constater que je n'étais pas le seul - jeune - réac à pester contre mes élèves face à cette pratique !
L'exercice n'exigeait pas le détour par une page de Wikipedia. On ne peut pas reprocher aux élèves d'avoir été curieux, mais on ne peut pas reprocher à leur prof de s'être bien amusé. C'est un peu comme si, pour résoudre un problème de maths sur les probabilités, les élèves allaient lire sur Internet la vie de Gauss... Ca ne sert à rien, ça n'est pas ce qu'on leur demande, le but du jeu est de les amener à résoudre un problème. Un commentaire de texte, c'est la même chose : si les élèves doivent commenter un texte d'Alfred Jarry le jour du bac, le correcteur se fout bien de savoir qu'il aimait le vélo.
La démonstration du prof n'est donc pas inintéressante : les élèves se rassurent à bon compte en allant chercher des informations dont ils n'ont pas besoin. Mieux vaut le leur dire vite, parce qu'ils ne seront pas notés pour une épreuve pareille sur des connaissances spécifiques liées à l'auteur. Il eut sans doute mieux valu que chaque élève consultât une page wiki sur la versification.
Le procès me paraît un peu méchant, sûrement hâtif, et peut-être même proche de l'hystérie, dans le style "touche pas à mon jeune", ou bien "si tu n'es pas entièrement et inconditionnellement POUR internet, alors tu es CONTRE petite graine de rétrograde conservateur".
La démonstration du prof n'est donc pas inintéressante : les élèves se rassurent à bon compte en allant chercher des informations dont ils n'ont pas besoin. Mieux vaut le leur dire vite, parce qu'ils ne seront pas notés pour une épreuve pareille sur des connaissances spécifiques liées à l'auteur. Il eut sans doute mieux valu que chaque élève consultât une page wiki sur la versification.
Le procès me paraît un peu méchant, sûrement hâtif, et peut-être même proche de l'hystérie, dans le style "touche pas à mon jeune", ou bien "si tu n'es pas entièrement et inconditionnellement POUR internet, alors tu es CONTRE petite graine de rétrograde conservateur".
L'expérience prend un autre sens quand elle devient nationale et que tout le monde en parle surtout via la télévision.
Au niveau de la classe, ce prof fait autre chose que priéger ses élèves tout au long de l'année. Je trouve qu'il a eu une idée originale pour rendre des élèves attentifs au problèmes des sources d'informations en général. Il a pris du temps pour tout mettre en place et il me semble que ce n'était pas pour humilier ses élèves. Pour faire ce qu'il a fait il doit être un tantinet geek, il n'a sans doutepas voulu assassiner le média internet. Pour être plus complet, il devrait peut-être faire en classe, des critiques d'articles de journeaux et de sujets télévisés.
En revanche quand le sujet passe sur France 2, tout se transforme. L'objectif médiatique est clair : internet c'est mal, on n'y rencontre que des menteurs, des incultes , (...des pédophiles et des pirates). Une seule source d'information est fiable, les journeaux télévisés.
Au niveau de la classe, ce prof fait autre chose que priéger ses élèves tout au long de l'année. Je trouve qu'il a eu une idée originale pour rendre des élèves attentifs au problèmes des sources d'informations en général. Il a pris du temps pour tout mettre en place et il me semble que ce n'était pas pour humilier ses élèves. Pour faire ce qu'il a fait il doit être un tantinet geek, il n'a sans doutepas voulu assassiner le média internet. Pour être plus complet, il devrait peut-être faire en classe, des critiques d'articles de journeaux et de sujets télévisés.
En revanche quand le sujet passe sur France 2, tout se transforme. L'objectif médiatique est clair : internet c'est mal, on n'y rencontre que des menteurs, des incultes , (...des pédophiles et des pirates). Une seule source d'information est fiable, les journeaux télévisés.
Souvenir personnel du collège, une prof de français nous fais donc travailler sur oeuvre récente, "J' m'appelle Tigre ".
Fin de lecture après quelques semaines, et là, la question fatidique, "avez vous aimez le livre", à l'oral, défilé de oui, pas de chance je dis la vérité, "non", quelle erreur, un quart d'heure d'humiliation à devoir justifier que non, ce livre ne m’intéresse pas, etc... en disant seulement oui, je n'aurais rien subis, la prof passant à l’élève suivant.
Du coup, j'ai appris très vite à chercher ce que le prof voulait avoir, le reste, du temps perdus.
A part quelque prof d'histoire-géo, et un prof de philo un brin particulier, qui voulaient autre chose que le remâché habituel, la méthode du copié-collé à l'aide des anna-bacs et autre livres de commentaire était de loin suffisante pour avoir la paix.
Fallut attendre la fac, pour pouvoir dévellopé sans pour autant encourir des foudres parsque l'on n'apprécie pas ce que le prof déclare être appréciable.
Hier, c'étaient des livres difficiles à trouver aujourd'hui , y'a le net, ce prof prouve dans un sens que l'enseignement pour certains reste bloqué dans les contradictions décrites dans l'article.
Fin de lecture après quelques semaines, et là, la question fatidique, "avez vous aimez le livre", à l'oral, défilé de oui, pas de chance je dis la vérité, "non", quelle erreur, un quart d'heure d'humiliation à devoir justifier que non, ce livre ne m’intéresse pas, etc... en disant seulement oui, je n'aurais rien subis, la prof passant à l’élève suivant.
Du coup, j'ai appris très vite à chercher ce que le prof voulait avoir, le reste, du temps perdus.
A part quelque prof d'histoire-géo, et un prof de philo un brin particulier, qui voulaient autre chose que le remâché habituel, la méthode du copié-collé à l'aide des anna-bacs et autre livres de commentaire était de loin suffisante pour avoir la paix.
Fallut attendre la fac, pour pouvoir dévellopé sans pour autant encourir des foudres parsque l'on n'apprécie pas ce que le prof déclare être appréciable.
Hier, c'étaient des livres difficiles à trouver aujourd'hui , y'a le net, ce prof prouve dans un sens que l'enseignement pour certains reste bloqué dans les contradictions décrites dans l'article.
L'expérience de ce professeur a le mérite de faire comprendre aux étudiants qu'internet n'est qu'un outil et qu'il ne peut être qu'un élément de recherche de pistes qui doivent être, par la suite, vérifiées. Après, qu'il ait eu, pour ce faire, recours à un procédé poussé à son extrême (un poème archi-méconnu d'un auteur qui l'est tout autant) ne change rien à l'idée de la méthode : leur montrer par l'expérience que ce qu'il y a sur internet n'est pas validée. Rien de plus, rien de moins : d'ailleurs, il ne leur a pas tenu rigeur de tout cela. Réduire ça a une blague est tout aussi bête. Considérer que cet exercice relève du génie est peut-être absurde, mais le trouver mauvais en soi l'est tout autant.
"L’école soumet les élèves à des injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit. Prenez des risques, ne vous trompez pas. Apprenez par cœur, ne plagiez jamais. Ces contradictions sont structurelles, inscrites dans les fonctions ambivalentes de l’institution. D’un côté, on impose aux élèves une culture dominante de pure autorité. De l’autre, on leur demande d’entretenir la fiction selon laquelle cette culture est librement choisie, aimée, appréciée comme supérieure par tous."
Mais ce n'est pas le problème de toute vie en société, pour chaque individu ? Etre comme tout le monde et être une individualité. On oscille en permanence entre ces deux pôles, c'est ce qu'on appelle l'identité. Le moment le plus fort de cette dichotomie, c'est évidemment l'adolescence. Pourquoi l'école échapperait à ça ?
Mais ce n'est pas le problème de toute vie en société, pour chaque individu ? Etre comme tout le monde et être une individualité. On oscille en permanence entre ces deux pôles, c'est ce qu'on appelle l'identité. Le moment le plus fort de cette dichotomie, c'est évidemment l'adolescence. Pourquoi l'école échapperait à ça ?
Que ces sales mioches prennent exemple sur nos grands journalistes, les éditorialistes, qui savent développer une pensée originale pas du tout du tout copiée et répétée d'une personne à l'autre, non mais...
"Internet et notamment Wikipédia sont montrés du doigt, mais "que l’on puisse recopier un texte trouvé sur le net sans le comprendre, est (...) juste un symptôme du fossé qui se creuse entre les élèves et l’école — une école qui ne semble parfois destinée qu’à (...) trier, sélectionner, brimer des chimpanzés adolescents qui n’ont qu’une vraie question, savoir ce qu’ils fichent là, et qui sont en fait très ouverts à la réflexion personnelle et à la découverte d’idées, de disciplines ou d’univers esthétiques.""
commentaire de la partie soulignée:
ça c'est vraiment un foutage de gueule sans nom, ni tri , ni sélection, ni brimade, c'est plutôt le règne de la récompense de la médiocrité. Des contenus indigents, la plupart des élèves qui arrivent à avoir la moyenne jusqu'en 3° même sans rien faire. 99% des élèves qui ont moins de 5 de moyenne en collège étant ceux qui n'ont jamais leurs affaires, qui n'écoutent rien, qui n'écrivent rien et qui ne fournissent pas le moindre effort, ni en classe ni à la maison. quand je vois des élèves qui se trainent à 5 pendant 4 ans et qui réussissent leur brevet , qu'on m'explique où est le tri? Où est la sélection? où sont les brimades?
Quand on sait qu'il n'y a presque plus de redoublement, où est le tri? où est la sélection?
Paradoxalement c'est parce que le système ne pousse plus personne qu'elle est de moins en moins démocratique : une sélection s'opère mais elle ne dépend plus de l'école, elle dépend de la société qui ne donne plus les mêmes moyens partout et qui ne pousse plus les élèves à bosser. Du coup ceux qui réussissent sont ceux qui sont poussés à la maison, ceux chez qui la famille peut parfois cultiver la compétition et la volonté d'être le premier de la classe.
En réalité on est passé en 30 ans d'un système où le prof et les élèves se foutaient de la gueule des cancres à un système où les élèves "jettent des pierres" aux bons élèves de mois en moins nombreux, parce qu'il n'est pas toujours facile de bosser et de se retrouver sans amis. Il est beaucoup plus simple de glander et d'avoir plein d'amis, on est doublement gagnant !!!!
commentaire de la partie graissée:
plutot que de se poser la question de savoir ce qu’ils fichent là, ils feraient mieux de se demander "qui les fiche là !". Car la toile d'araignée des fichiers scolaires interconnectés est désormais particulièrement impressionnante et c'est elle qui demain organisera le tri et la sélection...comme les oeufs de petit calibres sont mis irrémédiablement à l'écart par une machine...
Big Brother est là, mais ayez confiance c'est pour votre bien et surtout n'oubliez pas "la vraie force, c'est l'ignorance"
commentaire de la partie soulignée:
ça c'est vraiment un foutage de gueule sans nom, ni tri , ni sélection, ni brimade, c'est plutôt le règne de la récompense de la médiocrité. Des contenus indigents, la plupart des élèves qui arrivent à avoir la moyenne jusqu'en 3° même sans rien faire. 99% des élèves qui ont moins de 5 de moyenne en collège étant ceux qui n'ont jamais leurs affaires, qui n'écoutent rien, qui n'écrivent rien et qui ne fournissent pas le moindre effort, ni en classe ni à la maison. quand je vois des élèves qui se trainent à 5 pendant 4 ans et qui réussissent leur brevet , qu'on m'explique où est le tri? Où est la sélection? où sont les brimades?
Quand on sait qu'il n'y a presque plus de redoublement, où est le tri? où est la sélection?
Paradoxalement c'est parce que le système ne pousse plus personne qu'elle est de moins en moins démocratique : une sélection s'opère mais elle ne dépend plus de l'école, elle dépend de la société qui ne donne plus les mêmes moyens partout et qui ne pousse plus les élèves à bosser. Du coup ceux qui réussissent sont ceux qui sont poussés à la maison, ceux chez qui la famille peut parfois cultiver la compétition et la volonté d'être le premier de la classe.
En réalité on est passé en 30 ans d'un système où le prof et les élèves se foutaient de la gueule des cancres à un système où les élèves "jettent des pierres" aux bons élèves de mois en moins nombreux, parce qu'il n'est pas toujours facile de bosser et de se retrouver sans amis. Il est beaucoup plus simple de glander et d'avoir plein d'amis, on est doublement gagnant !!!!
commentaire de la partie graissée:
plutot que de se poser la question de savoir ce qu’ils fichent là, ils feraient mieux de se demander "qui les fiche là !". Car la toile d'araignée des fichiers scolaires interconnectés est désormais particulièrement impressionnante et c'est elle qui demain organisera le tri et la sélection...comme les oeufs de petit calibres sont mis irrémédiablement à l'écart par une machine...
Big Brother est là, mais ayez confiance c'est pour votre bien et surtout n'oubliez pas "la vraie force, c'est l'ignorance"
Si l'expérience de ce prof n'est pas exempte de quelques défauts (est-il bien sain de modifier wikipedia pour faire des blagues rigolotes ?), je m'interroge sur la réaction des commentateurs qui disent "mais en fait, personne n'aurait pu se renseigner sur l'auteur, les élèves n'avaient pas les outils à disposition.".
Pardon, mais là on parle d'un commentaire de texte, pas d'un exposé sur tel ou tel auteur, pas d'une recherche documentaire. Là, effectivement, l'exercice aurait été vicié. Mais faire un commentaire de texte ne requiert sûrement pas qu'on se renseigne sur son auteur : les renseignements fournis par le professeur sont suffisants (il s'agit d'un auteur baroque peu connu. Le peu connu signifiant aujourd'hui "essayez pas de chercher sur internet, c'est peine perdue…"), accompagné du cours sur le baroque. Le problème n'est même pas dans la fiabilité des renseignements glanés sur le net, mais dans le fait d'utiliser internet là où sa réflexion personnelle devrait suffire… Bref, pas dans la fiabilité de l'outil, mais dans son choix.
J'ai vécu en tant qu'élève les débuts des sites d'aides au devoir systématiquement utilisé par une partie de mes camarades pour qui ils semblaient plus facile de recopier un texte sur internet que de bâcler un commentaire en utilisant un plan bateau générique proposé par le prof en cours. Je ne comprenais pas à l'époque comment on pouvait ne pas choisir la deuxième solution, généralement bien plus courte à mettre en œuvre à mon sens, et garante d'un résultat correct rien que pour l'effort d'organisation d'idées originales même erronées. J'ai eu un début de réponse en discutant cette info de manière informelle et très rapide avec des élèves en première année dans le supérieur, pour qui le recours à l'internet était plus que la norme, l'évidence. "Mais trouver les idées c'est vraiment trop dur et trop long" est la réponse qui a fusé, générant une vague d'approbation. Voilà, l'application mécanique du plan, c'est ok, l'organisation de leur emploi du temps, pourquoi pas, mais trouver des idées, non, c'est un temps difficile à évaluer, et internet est une manière efficace d'éviter l'angoisse de la page blanche.
Finalement, utiliser l'angle du "on ne peut pas en vouloir aux élèves d'avoir recopier des informations qui paraissaient fiables", c'est justifier le fait que les élèves refusent de penser par eux-mêmes et s'en remettent à un internet pour trouver les idées. Charge à eux de les organiser après. Je ne sais trop par quel injustice sociale on va décréter que les idées (concept flou s'il en est), tout le monde ne peut pas les avoir et que c'est dégueulasse qu'un enfant de cadre sup' qui aura lu tout Flaubert (car les enfants de cadres sup' commencent à relire Proust en entrant dans leurs prépas privés à 18 ans, naturellement) sera forcément avantagé par rapport au fils d'ouvrier.
Et le degré d'acceptation du n'importe quoi en matière d'éducation est telle qu'il va s'en trouver pour justifier le refus total des élèves d'acquérir une quelconque autonomie de pensée. Personnellement, sans le justifier, je le comprends. Parce que quand les collègues nous mettent la trique au classement PISA en vaquant à leurs occupations dès 3h de l'après midi quand de la sortie à 18H au repas à 19h30 (transports entre temps) on se demande si on aura le temps et la motivation de pratiquer une activité constructive plutôt que s'affaler devant la téloche, on a dû mal à voir l'intérêt de ce genre d'exercice. Nul doute que pour pousser les élèves à plus d'autonomie, il serait sain de rajouter quelques heures de cours (de 6 à 7 ou alors le samedi matin) à ces chenapans pour leur expliquer à quel point il faudra qu'ils s'organisent pour faire leurs TPE entre deux devoirs de français et de maths, sans oublier de se réserver quelques bulles d'air dans la semaine pour faire du sport. Et s'ils ne veulent vraiment pas comprendre, on pourrait leur donner des cours de compréhension de l'autonomie qui leur permettraient de voir les solution pour pouvoir acquérir la concentration nécessaire à prendre en compte les aspects positifs de l'enseignement qu'on leur fournit en matière d'autonomie. Tout ça s'accompagnant bien sûr de chaudes recommandations à profiter de leurs meilleures années, car le monde du travail, ça sera autre chose.
Pardon, mais là on parle d'un commentaire de texte, pas d'un exposé sur tel ou tel auteur, pas d'une recherche documentaire. Là, effectivement, l'exercice aurait été vicié. Mais faire un commentaire de texte ne requiert sûrement pas qu'on se renseigne sur son auteur : les renseignements fournis par le professeur sont suffisants (il s'agit d'un auteur baroque peu connu. Le peu connu signifiant aujourd'hui "essayez pas de chercher sur internet, c'est peine perdue…"), accompagné du cours sur le baroque. Le problème n'est même pas dans la fiabilité des renseignements glanés sur le net, mais dans le fait d'utiliser internet là où sa réflexion personnelle devrait suffire… Bref, pas dans la fiabilité de l'outil, mais dans son choix.
J'ai vécu en tant qu'élève les débuts des sites d'aides au devoir systématiquement utilisé par une partie de mes camarades pour qui ils semblaient plus facile de recopier un texte sur internet que de bâcler un commentaire en utilisant un plan bateau générique proposé par le prof en cours. Je ne comprenais pas à l'époque comment on pouvait ne pas choisir la deuxième solution, généralement bien plus courte à mettre en œuvre à mon sens, et garante d'un résultat correct rien que pour l'effort d'organisation d'idées originales même erronées. J'ai eu un début de réponse en discutant cette info de manière informelle et très rapide avec des élèves en première année dans le supérieur, pour qui le recours à l'internet était plus que la norme, l'évidence. "Mais trouver les idées c'est vraiment trop dur et trop long" est la réponse qui a fusé, générant une vague d'approbation. Voilà, l'application mécanique du plan, c'est ok, l'organisation de leur emploi du temps, pourquoi pas, mais trouver des idées, non, c'est un temps difficile à évaluer, et internet est une manière efficace d'éviter l'angoisse de la page blanche.
Finalement, utiliser l'angle du "on ne peut pas en vouloir aux élèves d'avoir recopier des informations qui paraissaient fiables", c'est justifier le fait que les élèves refusent de penser par eux-mêmes et s'en remettent à un internet pour trouver les idées. Charge à eux de les organiser après. Je ne sais trop par quel injustice sociale on va décréter que les idées (concept flou s'il en est), tout le monde ne peut pas les avoir et que c'est dégueulasse qu'un enfant de cadre sup' qui aura lu tout Flaubert (car les enfants de cadres sup' commencent à relire Proust en entrant dans leurs prépas privés à 18 ans, naturellement) sera forcément avantagé par rapport au fils d'ouvrier.
Et le degré d'acceptation du n'importe quoi en matière d'éducation est telle qu'il va s'en trouver pour justifier le refus total des élèves d'acquérir une quelconque autonomie de pensée. Personnellement, sans le justifier, je le comprends. Parce que quand les collègues nous mettent la trique au classement PISA en vaquant à leurs occupations dès 3h de l'après midi quand de la sortie à 18H au repas à 19h30 (transports entre temps) on se demande si on aura le temps et la motivation de pratiquer une activité constructive plutôt que s'affaler devant la téloche, on a dû mal à voir l'intérêt de ce genre d'exercice. Nul doute que pour pousser les élèves à plus d'autonomie, il serait sain de rajouter quelques heures de cours (de 6 à 7 ou alors le samedi matin) à ces chenapans pour leur expliquer à quel point il faudra qu'ils s'organisent pour faire leurs TPE entre deux devoirs de français et de maths, sans oublier de se réserver quelques bulles d'air dans la semaine pour faire du sport. Et s'ils ne veulent vraiment pas comprendre, on pourrait leur donner des cours de compréhension de l'autonomie qui leur permettraient de voir les solution pour pouvoir acquérir la concentration nécessaire à prendre en compte les aspects positifs de l'enseignement qu'on leur fournit en matière d'autonomie. Tout ça s'accompagnant bien sûr de chaudes recommandations à profiter de leurs meilleures années, car le monde du travail, ça sera autre chose.
Que des collègues assassinent leur collègue (qui va s’en remettre) n’a rien d’étonnant : il n’y a rien de plus violent sur internet que les blogues de profs. J’avais découvert ça quand Davidenkoff tenait le blog éducation de Libé.
Il se fait descendre aussi par Gunthert sur MdP. Dont l'accusation de conservatisme mandarinal est vivement combattue dans les commentaires, qui ne viennent pas tous de conservateurs.
Perso, le reproche que je trouve le plus fondé est celui de la double injonction paradoxale : créer sa propre réflexion tout en reproduisant servilement celle des autorités. Bah, un paradoxe, ça se dépasse, et c’est sans doute ça que doivent apprendre, si on va au fond des choses, tout élève.
Sur l’affaire elle-même, j’aimerais bien connaître le plus important : l’avis de ses élèves. Quelques vertueux collègues lui reprochent d’avoir trahi la confiance de ses élèves. Ben, c’est quand même eux qui ont d’abord trahi la sienne en trichant, non ? A mes élèves, sur ce sujet, je leur disais ceci : quand vous trichez*, contrairement à ce que vous croyez vous ne me b… pas (ou plus exactement, vous ne m’atteignez pas), c’est vous qui en pâtissez. Pas maintenant, mais… Exemple : nous avions une élève d’un milieu où on doit réussir. Elle était, soyons gentils, besogneuse. Mais, à notre grande surprise, elle avait des notes correctes qui lui ont permis d’aller jusqu’au Bac. Qu’elle n’a jamais eu car on ne peut pas tricher, ce qu’elle avait toujours fait, dans une salle surveillée par tous les bouts.
* Qui est une plaie généralisée. Un élève qui ne triche pas est pris pour un con. Mais pourquoi s’en étonner quand une Bernard Tapie a pu être ministre de la République ?
Il se fait descendre aussi par Gunthert sur MdP. Dont l'accusation de conservatisme mandarinal est vivement combattue dans les commentaires, qui ne viennent pas tous de conservateurs.
Perso, le reproche que je trouve le plus fondé est celui de la double injonction paradoxale : créer sa propre réflexion tout en reproduisant servilement celle des autorités. Bah, un paradoxe, ça se dépasse, et c’est sans doute ça que doivent apprendre, si on va au fond des choses, tout élève.
Sur l’affaire elle-même, j’aimerais bien connaître le plus important : l’avis de ses élèves. Quelques vertueux collègues lui reprochent d’avoir trahi la confiance de ses élèves. Ben, c’est quand même eux qui ont d’abord trahi la sienne en trichant, non ? A mes élèves, sur ce sujet, je leur disais ceci : quand vous trichez*, contrairement à ce que vous croyez vous ne me b… pas (ou plus exactement, vous ne m’atteignez pas), c’est vous qui en pâtissez. Pas maintenant, mais… Exemple : nous avions une élève d’un milieu où on doit réussir. Elle était, soyons gentils, besogneuse. Mais, à notre grande surprise, elle avait des notes correctes qui lui ont permis d’aller jusqu’au Bac. Qu’elle n’a jamais eu car on ne peut pas tricher, ce qu’elle avait toujours fait, dans une salle surveillée par tous les bouts.
* Qui est une plaie généralisée. Un élève qui ne triche pas est pris pour un con. Mais pourquoi s’en étonner quand une Bernard Tapie a pu être ministre de la République ?
Dans la pratique les professeurs, ceux des sciences humaines en tout cas, hésitent à présent à donner du travail à la maison.
Les élèves pensent, le plus souvent de bonne fois, que trouvez l'information sur un site, c'est y répondre. Une bonne part lisent l'article en diagonal et restituent le tout, farci d'un vocabulaire qu'ils ne comprennent pas et qu'ils n'ont même pas lu. Ils espèrent ainsi contenter l'enseignant.
Les élèves pensent, le plus souvent de bonne fois, que trouvez l'information sur un site, c'est y répondre. Une bonne part lisent l'article en diagonal et restituent le tout, farci d'un vocabulaire qu'ils ne comprennent pas et qu'ils n'ont même pas lu. Ils espèrent ainsi contenter l'enseignant.
Pendant des années j'ai éxaminé les épreuves de Travaux Personels Encadrés en classe de première et Terminale. Quelques jours avant je me rendais dans le lycée des élèves à examiner pour étudier la production de ces travaux.
En lançant des occurences sur Internet on se rendait compte que 25% voire le tiers des productions contenaient des éléments importants copiés collés de documents existants.
La philosophie des TPE était de fournir un travail personnel et non de copie. De toute manière, quand on sait que pas mal de thèses, et notamment les thèses médicales, ne sont que de la compilation, il ne faut pas s'étonner que nos élèves soient tentés de faire la même chose
En lançant des occurences sur Internet on se rendait compte que 25% voire le tiers des productions contenaient des éléments importants copiés collés de documents existants.
La philosophie des TPE était de fournir un travail personnel et non de copie. De toute manière, quand on sait que pas mal de thèses, et notamment les thèses médicales, ne sont que de la compilation, il ne faut pas s'étonner que nos élèves soient tentés de faire la même chose
Ce que l'on oublie de souligner (dans cet article d'@si comme dans la plupart des billets de blogs qui ont couvert le sujet) c'est que le travail demandé par l'enseignant était un commentaire de texte. Cet excercice est très classique (qui a dit "chiant" ?) mais est potentiellement formateur d'esprit critique et d'individualité. Il demande aux élèves de réfléchir à ce qu'il y a dans le texte qu'ils ont sous les yeux et rien d'autre. Il n'y a pas besoin de faire de recherches complémentaires, que ce soit dans une encyclopédie papier, en ligne, ou autre anthologie de littérature. Le prof souligne lui-même dans son article (certes très vaniteux) qu'ils avaient au préalable étudié les spécificités de la poésie baroque, en classe, et qu'aucune recherche complètementaires n'étaient nécessaires.
Après, la conclusion qu'il tire de tout çela ne va pas de soit pour autant :
[quote=http://www.laviemoderne.net/lames-de-fond/009-comment-j-ai-pourri-le-web.html]Pour ma part je ne crois pas du tout à une moralisation possible du numérique à l'école. Et je défends ce paradoxe : on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui.
Que ce monsieur le veuille ou non, les élèves vivent à l'heure d'Internet et ont accès à tout cela. Aujourd'hui ce sont des ressources trouvées Internet qu'ils exploitent sans dissernement, hier c'étaient des anthologies diverses, des annales de bac corrigées, des éditions de texte annoté,etc.
C'est donc bien de leurs complexes de ne pas parvenir à être "bons par eux-même" qu'il faut se préoccuper. Il faut éduquer à Internet, aux bons usages possibles de Wikipédia, des moteurs de recherche, etc. Et cette éducation passe par la valorisation de l'esprit critique et l'acquisition d'une méthodologie de recherche d'information.
Après, la conclusion qu'il tire de tout çela ne va pas de soit pour autant :
[quote=http://www.laviemoderne.net/lames-de-fond/009-comment-j-ai-pourri-le-web.html]Pour ma part je ne crois pas du tout à une moralisation possible du numérique à l'école. Et je défends ce paradoxe : on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui.
Que ce monsieur le veuille ou non, les élèves vivent à l'heure d'Internet et ont accès à tout cela. Aujourd'hui ce sont des ressources trouvées Internet qu'ils exploitent sans dissernement, hier c'étaient des anthologies diverses, des annales de bac corrigées, des éditions de texte annoté,etc.
C'est donc bien de leurs complexes de ne pas parvenir à être "bons par eux-même" qu'il faut se préoccuper. Il faut éduquer à Internet, aux bons usages possibles de Wikipédia, des moteurs de recherche, etc. Et cette éducation passe par la valorisation de l'esprit critique et l'acquisition d'une méthodologie de recherche d'information.
Le commentaire sociologique que Damien Babet donne sur son blog m’a également bien plu : « les corrigés en ligne rendent accessible aux enfants de pauvres le petit truc du perroquet bien dressé qui nous permettait, auparavant, de distinguer la progéniture bourgeoise, celle qui aime sincèrement Flaubert. » Avant seuls les gosses de riche avaient accès aux encyclopédies et aux parents savants, maintenant même les pauvres ont Wikipédia.
« David Monniaux, prof agrégé de mathématiques », il est aussi docteur en informatique et chercheur au CNRS, accessoirement.
« David Monniaux, prof agrégé de mathématiques », il est aussi docteur en informatique et chercheur au CNRS, accessoirement.
Oui il a l'air très intéressant Damien Babet et j'ai aussi noté cela l'expérience révèle un paradoxe criant : "L’école soumet les élèves à des injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit. Prenez des risques, ne vous trompez pas. Apprenez par cœur, ne plagiez jamais. Ces contradictions sont structurelles, inscrites dans les fonctions ambivalentes de l’institution
j'avais également noté cela en début d'année scolaire lorsque mon fils en seconde m'avait montré le message du prof de SVT mentionnant 'on vous demande de la réflexion, pas d'apprendre par coeur...' et 3 lignes plus loin 'ceux qui ne sauront pas leurs lessons seront sanctionnés'
A noter que mon fils avait également remarqué le paradoxe...
car contrairement à ce que laisse penser le prof de Français, les élèves ne sont pas aussi idiots que ce qu'il croit et je me demande au final qui est le piégeur et le piégé, qui est le malin et l'idiot, qui a réfléchi et qui n'a pas réfléchi avant d'agir.
j'avais également noté cela en début d'année scolaire lorsque mon fils en seconde m'avait montré le message du prof de SVT mentionnant 'on vous demande de la réflexion, pas d'apprendre par coeur...' et 3 lignes plus loin 'ceux qui ne sauront pas leurs lessons seront sanctionnés'
A noter que mon fils avait également remarqué le paradoxe...
car contrairement à ce que laisse penser le prof de Français, les élèves ne sont pas aussi idiots que ce qu'il croit et je me demande au final qui est le piégeur et le piégé, qui est le malin et l'idiot, qui a réfléchi et qui n'a pas réfléchi avant d'agir.
//j'avais également noté cela en début d'année scolaire lorsque mon fils en seconde m'avait montré le message du prof de SVT mentionnant 'on vous demande de la réflexion, pas d'apprendre par cœur...//
Il aurait dû dire : "on vous demande de la réflexion, et d'apprendre par cœur"
Par exemple les conjugaisons. Savoir pourquoi, pour quelles nuances du récit on dispose de plusieurs temps du passé, tels que le passé simple et l'imparfait. Voir avec l’Alphabet Phonétique International que le son -ai n'est pas le son -ais. Que, donc,"je chantai" ne veut pas dire "je chantais". Ensuite, apprendre par cœur ces formes de façon qu'elles deviennent des automatismes.
Une mémorisation qui n'est pas fondée sur une réflexion ne permet pas une utilisation pertinente, qui est le vrai but de tout ce travail.
Une réflexion qui n'est pas suivie d'une mémorisation s’efface comme un document détruit par une mauvais manip sans avoir été sauvegardé !
Il aurait dû dire : "on vous demande de la réflexion, et d'apprendre par cœur"
Par exemple les conjugaisons. Savoir pourquoi, pour quelles nuances du récit on dispose de plusieurs temps du passé, tels que le passé simple et l'imparfait. Voir avec l’Alphabet Phonétique International que le son -ai n'est pas le son -ais. Que, donc,"je chantai" ne veut pas dire "je chantais". Ensuite, apprendre par cœur ces formes de façon qu'elles deviennent des automatismes.
Une mémorisation qui n'est pas fondée sur une réflexion ne permet pas une utilisation pertinente, qui est le vrai but de tout ce travail.
Une réflexion qui n'est pas suivie d'une mémorisation s’efface comme un document détruit par une mauvais manip sans avoir été sauvegardé !
"Dressage artistique" (Nietzsche)
c'est une conception de l'apprentissage et très française
mais il y en a d'autres
il y a différentes cultures et différentes façons d'apprendre
le monde change comme il a toujours changé, on est passé d'une culture de l'oral à une alphabétisation (quasi)complète de la population
bravo à l'école républicaine
mais cela ne veut pas dire que l'apprentissage dans les cultures orales n'est pas à respecter
et maintenant il faudrait que l'éducation s'adapte au monde dans lequel on vit
et à propos de conjugaisons, je pense (mais je ne suis pas une spécialiste) que les choses ne sont pas aussi simples que cela et surtout contrairement à ce que vous pensez les choses ne sont pas figées, notre langue est vivante et donc en perpétuel changement le Français que j'ai appris n'est peut-être plus tout à fait celui que j'utilise aujourd'hui (surtout que dans métier j'utilise beaucoup de franglais) et encore moins celui que j'utiliserai demain ...
je pense que toute éducation a sa part de paradoxe et que toute formation est aussi une déformation mais il faut aussi réfléchir à une évolution des choses, on ne peut pas enseigner au XXIeme siècle comme on l'a fait au XXeme et encore moins au XIXeme
mais il y en a d'autres
il y a différentes cultures et différentes façons d'apprendre
le monde change comme il a toujours changé, on est passé d'une culture de l'oral à une alphabétisation (quasi)complète de la population
bravo à l'école républicaine
mais cela ne veut pas dire que l'apprentissage dans les cultures orales n'est pas à respecter
et maintenant il faudrait que l'éducation s'adapte au monde dans lequel on vit
et à propos de conjugaisons, je pense (mais je ne suis pas une spécialiste) que les choses ne sont pas aussi simples que cela et surtout contrairement à ce que vous pensez les choses ne sont pas figées, notre langue est vivante et donc en perpétuel changement le Français que j'ai appris n'est peut-être plus tout à fait celui que j'utilise aujourd'hui (surtout que dans métier j'utilise beaucoup de franglais) et encore moins celui que j'utiliserai demain ...
je pense que toute éducation a sa part de paradoxe et que toute formation est aussi une déformation mais il faut aussi réfléchir à une évolution des choses, on ne peut pas enseigner au XXIeme siècle comme on l'a fait au XXeme et encore moins au XIXeme
"je pense que toute éducation a sa part de paradoxe et que toute formation est aussi une déformation mais il faut aussi réfléchir à une évolution des choses, on ne peut pas enseigner au XXIeme siècle comme on l'a fait au XXeme et encore moins au XIXeme"
étrange vision des choses.
Chacun son métier, les vaches seront bien gardées
le problème c'est que tout le monde se sent compétent pour parler d'enseignement
il y a un fait: on n'enseigne plus aujourd'hui comme on enseignait au siècle dernier.
et il y a ton point de vue On ne peut pas enseigner aujourd'hui comme au siècle dernier.
Et bien tu te trompes, on pourrait bien évidemment le faire, mais on ne le fait pas.
Serait-il bon d'enseigner aujourd'hui comme on enseignait au siècle dernier? Je pense que ton "on ne peut pas" signifie en fait que tu penses que c'est très bien qu'on n'enseigne plus aujourd'hui comme on le faisait au siècle dernier.
et bien moi je pense que ce qui détermine comment on enseigne, ce sont d'abord les contenus, ça dépend avant tout de ce que l'on enseigne. On ne va pas enseigner la musique comme on enseigne les maths. On ne va pas enseigner des méthodes de calcul et l'apprentissage de la démonstration de la même manière.
Les gens ont tendance à oublier ces choses élémentaires : un prof de français ne peut pas exprimer un point de vue correct sur l'enseignement des maths (et inversement) ni sur les contenus, ni sur le "comment" on doit les enseigner. du reste les contenus et les objectifs de ces 2 matières sont radicalement différents, et dans l'esprit et dans la façon dont ils sont présentés et même dans la progression suggérée par l'éducation nationale.
ainsi donc l'époque à laquelle on enseigne n'est pas forcément un critère pertinent pour choisir la façon dont on va enseigner un savoir donné dans une matière donnée.
il y a bien sur toute une partie du savoir qui est intemporelle, la Terre tournera toujours autour du soleil, et 2+2 feront toujours 4
J'en vois déjà qui me diront que c'est faux dans Z/3Z, ils se trompent! dans Z/3Z 2+2 est bien égal à 4 mais comme 4 est égal à 1 on peut dire aussi que 2+2=1 mais ça n'empêche pas 2+2 d'être égal à 4...et en plus quand on est dans Z/3Z , 2 ne s'écrit pas de la même manière, et "=" non plus.
mais pour en revenir au début. tout le monde pense que son point de vue de béotien vaut celui des enseignants professionnels qui réfléchissent à leur métier, à leur matière, à leur pratique, à la façon dont ils vont transmettre les connaissances du programme, chaque jour depuis qu'ils ont commencé ce métier.....
Si je ne parle pas ici des élèves et d'une certaine nécessité de s'adapter au public, ce n'est pas parce que je considère que ce n'est pas nécessaire de s'adapter, mais parce que c'est un autre problème. Et ce n'est pas sur cela que je souhaite m'exprimer.
étrange vision des choses.
Chacun son métier, les vaches seront bien gardées
le problème c'est que tout le monde se sent compétent pour parler d'enseignement
il y a un fait: on n'enseigne plus aujourd'hui comme on enseignait au siècle dernier.
et il y a ton point de vue On ne peut pas enseigner aujourd'hui comme au siècle dernier.
Et bien tu te trompes, on pourrait bien évidemment le faire, mais on ne le fait pas.
Serait-il bon d'enseigner aujourd'hui comme on enseignait au siècle dernier? Je pense que ton "on ne peut pas" signifie en fait que tu penses que c'est très bien qu'on n'enseigne plus aujourd'hui comme on le faisait au siècle dernier.
et bien moi je pense que ce qui détermine comment on enseigne, ce sont d'abord les contenus, ça dépend avant tout de ce que l'on enseigne. On ne va pas enseigner la musique comme on enseigne les maths. On ne va pas enseigner des méthodes de calcul et l'apprentissage de la démonstration de la même manière.
Les gens ont tendance à oublier ces choses élémentaires : un prof de français ne peut pas exprimer un point de vue correct sur l'enseignement des maths (et inversement) ni sur les contenus, ni sur le "comment" on doit les enseigner. du reste les contenus et les objectifs de ces 2 matières sont radicalement différents, et dans l'esprit et dans la façon dont ils sont présentés et même dans la progression suggérée par l'éducation nationale.
ainsi donc l'époque à laquelle on enseigne n'est pas forcément un critère pertinent pour choisir la façon dont on va enseigner un savoir donné dans une matière donnée.
il y a bien sur toute une partie du savoir qui est intemporelle, la Terre tournera toujours autour du soleil, et 2+2 feront toujours 4
J'en vois déjà qui me diront que c'est faux dans Z/3Z, ils se trompent! dans Z/3Z 2+2 est bien égal à 4 mais comme 4 est égal à 1 on peut dire aussi que 2+2=1 mais ça n'empêche pas 2+2 d'être égal à 4...et en plus quand on est dans Z/3Z , 2 ne s'écrit pas de la même manière, et "=" non plus.
mais pour en revenir au début. tout le monde pense que son point de vue de béotien vaut celui des enseignants professionnels qui réfléchissent à leur métier, à leur matière, à leur pratique, à la façon dont ils vont transmettre les connaissances du programme, chaque jour depuis qu'ils ont commencé ce métier.....
Si je ne parle pas ici des élèves et d'une certaine nécessité de s'adapter au public, ce n'est pas parce que je considère que ce n'est pas nécessaire de s'adapter, mais parce que c'est un autre problème. Et ce n'est pas sur cela que je souhaite m'exprimer.
peut-être est-ce hors sujet, mais je risque: Connaissez-vous la question d'Ambrosino et Bataille, destinée à mettre en évidence une faille de l'esprit scientifique ? Elle est toute simple: " Le soleil existait-il avant l'homme ?" Réponse du sens commun et de la science réunis comme souvent: Bien sûr que oui, son âge a été astrophysiquement fixé, de même que la paléontologie nous a donné le notre, on est dans deux ordres de grandeur radicalement différents. Réponse du philosophe: Rien ne saurait exister " avant l'homme", car seul son regard donne à quoi que ce soit son existence: Il n'y a tout simplement pas d'"avant l'homme". Certes, la solution du problème est dans l'opposition de deux sens du même verbe "exister": Son sens scientifique et son sens philosophique. On ne m'empêchera pas d'accorder néanmoins l'avantage au philosophe.
- les contenus. Est-ce qu'ils n'ont pas changé ?
Est-ce que les mathématiques "sont" les mêmes après Bourbaki et avant ? Après Descartes et avant ? Et si les maths "ne changent pas", à quoi sert la recherche en maths ? En épistémologie ?
Est-ce que la langue ne change pas ? Est-ce que les "paires minimales" phonologiques sont les mêmes dans le français standard d'aujourd'hui et dans la langue du XVIème arrondissement au début du siècle ? Est-ce que le dictionnaire de l'académie est le même qu'au siècle dernier (et pourtant, hein, l'académie...) ?
- l'enseignement. Est-ce qu'on ne sait rien de plus qu'il y a un siècle sur les processus d'apprentissage ? La mémoire ? les processus cognitifs ? La dynamique des groupes restreints ?
- les élèves. Est-ce qu'ils sont "inchangés", cire éternellement et immuablement vierge, ou est-ce qu'ils ont des aptitudes, des compétences, des ignorances aussi, différentes selon les époques, marquées par les pratiques de leur époque ? Peut-on leur apprendre quoi que ce soit sans ce soucier de ce qu'ils savent déjà, sans partir de leurs représentations — correctes ou pas ?
Est-ce que les mathématiques "sont" les mêmes après Bourbaki et avant ? Après Descartes et avant ? Et si les maths "ne changent pas", à quoi sert la recherche en maths ? En épistémologie ?
Est-ce que la langue ne change pas ? Est-ce que les "paires minimales" phonologiques sont les mêmes dans le français standard d'aujourd'hui et dans la langue du XVIème arrondissement au début du siècle ? Est-ce que le dictionnaire de l'académie est le même qu'au siècle dernier (et pourtant, hein, l'académie...) ?
- l'enseignement. Est-ce qu'on ne sait rien de plus qu'il y a un siècle sur les processus d'apprentissage ? La mémoire ? les processus cognitifs ? La dynamique des groupes restreints ?
- les élèves. Est-ce qu'ils sont "inchangés", cire éternellement et immuablement vierge, ou est-ce qu'ils ont des aptitudes, des compétences, des ignorances aussi, différentes selon les époques, marquées par les pratiques de leur époque ? Peut-on leur apprendre quoi que ce soit sans ce soucier de ce qu'ils savent déjà, sans partir de leurs représentations — correctes ou pas ?
les maths ne changent pas, la science ne change pas non plus, parce que les nouvelles connaissances respectent les anciennes
Bourbaki n'a pas changé le théorème de Pythagore, il ne l'a pas remis en cause.
Les formules de Galilée et de Newton continuent à être utilisée malgré la relativité générale.
Les nouveautés ne sont pas destinées à être enseignées à l'école, ni au collège, ni même souvent au lycée. C'est certes différent pour l'université
quand à l'exemple que tu cites pour la langue la prononciation de quelques syllabes ne change pas fondamentalement, la grammaire, la syntaxe, l'orthographe, dans la langue ça reste tout de même marginal. c'est ailleurs qu'il faut regarder, Il faudra toujours et de tout temps qu'un philosophe lise Platon, c'est ça qui ne changera pas, par contre dans 100 ans, en plus de Platon et Spinozza faudra peut-être se taper du BHL :p
pour les élèves j'ai déjà répondu que c'était un autre débat et que je ne souhaitais pas le développer ici mais leur évolution est bien sur de nature à entrainer avec elle une certaine évolution de la façon d'enseigner. toutefois tu commets je cris une erreur fondamentale, c'est que leurs aptitudes, leurs compétences et leurs ignorances dépendent en grande partie de comment est faite l'école, quels sont ses contenus, comment on les transmets et dans quelles conditions matérielles cela se fait. Le but de l'école c'est justement de changer les élèves, ce qui suppose que le pédagogue ne s'adapte pas sans arrêt à ce qu'ils sont mais sache les amener à devenir ce qu'ils ne sont pas encore.
Bourbaki n'a pas changé le théorème de Pythagore, il ne l'a pas remis en cause.
Les formules de Galilée et de Newton continuent à être utilisée malgré la relativité générale.
Les nouveautés ne sont pas destinées à être enseignées à l'école, ni au collège, ni même souvent au lycée. C'est certes différent pour l'université
quand à l'exemple que tu cites pour la langue la prononciation de quelques syllabes ne change pas fondamentalement, la grammaire, la syntaxe, l'orthographe, dans la langue ça reste tout de même marginal. c'est ailleurs qu'il faut regarder, Il faudra toujours et de tout temps qu'un philosophe lise Platon, c'est ça qui ne changera pas, par contre dans 100 ans, en plus de Platon et Spinozza faudra peut-être se taper du BHL :p
pour les élèves j'ai déjà répondu que c'était un autre débat et que je ne souhaitais pas le développer ici mais leur évolution est bien sur de nature à entrainer avec elle une certaine évolution de la façon d'enseigner. toutefois tu commets je cris une erreur fondamentale, c'est que leurs aptitudes, leurs compétences et leurs ignorances dépendent en grande partie de comment est faite l'école, quels sont ses contenus, comment on les transmets et dans quelles conditions matérielles cela se fait. Le but de l'école c'est justement de changer les élèves, ce qui suppose que le pédagogue ne s'adapte pas sans arrêt à ce qu'ils sont mais sache les amener à devenir ce qu'ils ne sont pas encore.
t'es sûr de ça ? Sûr que tu enseignes la géométrie à tes élèves avec les mêmes démonstrations que pythagore, ou comme on l'enseignait avant que descartes invente la géométrie analytique ?
(Et il m'avait semblé comprendre que pour toi, l'enseignement des maths ne se résumait pas à "manipuler des triangles", mais bien à maîtriser les notions mathématiques qui en rendent compte et les logiques qui servent à démontrer les théorèmes...)
quant aux bourbaki... tout de même il me semble que la théorie des ensemble a quelque peu changé le corpus enseigné en maths..
pour le français, si, bien sûr, il y a des changements importants, dans le lexique et les champs sémantiques, dans l'orthographe, dans la syntaxe (concordance des temps, en particulier, certains temps sont désormais désuets). D'autre part, on n'enseignait jusqu'aux années 50 que la langue écrite, ou presque. On enseigne désormais "plusieurs langues", plusieurs niveaux de langage, qui n'ont pas les mêmes contraintes syntaxiques ni les mêmes lexiques. Donc le "contenu" à transmettre a évolué de deux points de vue.
Mais aussi la "grammaire" au sens d'un corpus de connaissances métalinguistiques, qui a considérablement évolué depuis 50 ans, sous l'influence du structuralisme d'abord puis de diverses écoles linguistiques. Et quand on enseigne "la grammaire" à l'école, on enseigne en même temps la structure de la langue, et la façon de décrire cette structure.
(Et il m'avait semblé comprendre que pour toi, l'enseignement des maths ne se résumait pas à "manipuler des triangles", mais bien à maîtriser les notions mathématiques qui en rendent compte et les logiques qui servent à démontrer les théorèmes...)
quant aux bourbaki... tout de même il me semble que la théorie des ensemble a quelque peu changé le corpus enseigné en maths..
pour le français, si, bien sûr, il y a des changements importants, dans le lexique et les champs sémantiques, dans l'orthographe, dans la syntaxe (concordance des temps, en particulier, certains temps sont désormais désuets). D'autre part, on n'enseignait jusqu'aux années 50 que la langue écrite, ou presque. On enseigne désormais "plusieurs langues", plusieurs niveaux de langage, qui n'ont pas les mêmes contraintes syntaxiques ni les mêmes lexiques. Donc le "contenu" à transmettre a évolué de deux points de vue.
Mais aussi la "grammaire" au sens d'un corpus de connaissances métalinguistiques, qui a considérablement évolué depuis 50 ans, sous l'influence du structuralisme d'abord puis de diverses écoles linguistiques. Et quand on enseigne "la grammaire" à l'école, on enseigne en même temps la structure de la langue, et la façon de décrire cette structure.
"t'es sûr de ça ?"
absolument en ce qui concerne les maths et les sciences physiques
"Sûr que tu enseignes la géométrie à tes élèves avec les mêmes démonstrations que pythagore, ou comme on l'enseignait avant que descartes invente la géométrie analytique ? "
ça n'a rien à voir, ce que je te dis moi, c'est qu'avant Bourbaki, le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés, et après Bourbaki le carré de l'hypoténuse était toujours égal à la somme des carrés des 2 autres côtés. J'imagine que c'est une différence avec la langue, mais en maths une nouvelle connaissance ne remettra jamais en cause les anciennes. Parce que la vérité mathématique est universelle, immuable et intemporelle.
Avant même que Pythagore ne formule son théorème (car à ma connaissance il ne l'a pas démontré : à vérifier) les triangles rectangles existaient déjà et le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés.
Maintenant il est évident que de nouvelles connaissances s'ajoutent aux anciennes, mais ces nouvelles connaissances ne changent pas forcément la manière dont on enseigne les anciennes.
Et encore une fois ce n'est pas parce qu'il y a des changements, qu'il fallait des changements, et que ces changements vont forcément vers le mieux.
en l'occurrence si on regarde les 15 dernières années, il y a eu des changements alors qu'il n'y avait aucun besoin de changements et ces changements se sont faits vers le pire
absolument en ce qui concerne les maths et les sciences physiques
"Sûr que tu enseignes la géométrie à tes élèves avec les mêmes démonstrations que pythagore, ou comme on l'enseignait avant que descartes invente la géométrie analytique ? "
ça n'a rien à voir, ce que je te dis moi, c'est qu'avant Bourbaki, le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés, et après Bourbaki le carré de l'hypoténuse était toujours égal à la somme des carrés des 2 autres côtés. J'imagine que c'est une différence avec la langue, mais en maths une nouvelle connaissance ne remettra jamais en cause les anciennes. Parce que la vérité mathématique est universelle, immuable et intemporelle.
Avant même que Pythagore ne formule son théorème (car à ma connaissance il ne l'a pas démontré : à vérifier) les triangles rectangles existaient déjà et le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés.
Maintenant il est évident que de nouvelles connaissances s'ajoutent aux anciennes, mais ces nouvelles connaissances ne changent pas forcément la manière dont on enseigne les anciennes.
Et encore une fois ce n'est pas parce qu'il y a des changements, qu'il fallait des changements, et que ces changements vont forcément vers le mieux.
en l'occurrence si on regarde les 15 dernières années, il y a eu des changements alors qu'il n'y avait aucun besoin de changements et ces changements se sont faits vers le pire
ok, je suis parfois un brin effarée de ce que je trouve dans les manuels scolaires :(
Bien sûr que si, la façon dont on enseigne les sciences change, et c'est une bonne chose. En mathématiques, il y a toujours plusieurs façons de démontrer un théorème. On n'enseigne pas la même démonstration aujourd'hui qu'il y a un siècle. En sciences physiques, les notions les plus fondamentales peuvent être remises en question par les nouvelles découvertes, qui montrent les limites des modèles précédents.
Parce que la vérité mathématique est universelle, immuable et intemporelle.
Oh non. Il n'y a pas de vérité en mathématiques. Juste des axiomes qui permettent de contruire des théories. Changez les axiomes de l'arithmétique, et vous n'avez plus que 2+2=4.
Avez-vous étudié les mathémathiques après le bac ?
Parce que la vérité mathématique est universelle, immuable et intemporelle.
Oh non. Il n'y a pas de vérité en mathématiques. Juste des axiomes qui permettent de contruire des théories. Changez les axiomes de l'arithmétique, et vous n'avez plus que 2+2=4.
Avez-vous étudié les mathémathiques après le bac ?
tristan tu es complètement à côté de tes pompes:
1) j'ai une maitrise de mathématiques pures avec mention et même si ça remonte à 20 ans, je pense connaitre la différence entre un axiome et une vérité mathématique. La vérité mathématique c'est ce qui découle des axiomes et des définitions lorsqu'on leur applique le calcul des prédicats lui même appuyé sur un axiome. Changez d'axiome et vous aurez une autre théorie mathématique avec d'autres objets, qui sera tout aussi estampillé du sceau de la vérité universelle, immuable et intemporelle.
De plus j'ai une maitrise d'astronomie cosmologie qui me permet de savoir un peu de quoi je parle au niveau des modèles d'univers d'Aristote jusqu'à Einstein. Je n'ai pas en revanche étudié la théorie des cordes et des supercordes.
2) Bien sur qu'il y a (seulement parfois) plusieurs façons de démontrer un théorème, mais le problème c'est qu'on en démontre plus aucun car plus personne n'apprend vraiment à démontrer (sauf les élèves qui passent entre les mains de profs de maths résistants)
3) sur 2+2=4 j'ai fait une longue explication dans Z/3Z pour expliquer que même dans Z/3Z , 2+2 reste égal à 4
4) ta réponse montre que tu n'as rien compris ou alors pas lu le message auquel tu réponds.
5) sur les sciences physiques la relativité générale prolonge les formules de Newton qui prolongent celles de Galilée, et c'est heureux car si les formules d'Einstein contredisaient les formules de Newton pour les objets massiques comme les planètes, il y aurait beaucoup de souci à se faire.
Les formules de Galilée ont été validées par l'expérimentation maintes fois reproduite, comme celles de Newton elles resteront valides tant que la courbure de l'univers reste celle qu'elle est aujourd'hui, et comme celle-ci diminue dans le temps, plus on avancera dan s le temps moins on aura de chances de les voir remises en cause. Maintenant il est certain que si on applique les formules de Newton pour une particule là on va avoir des soucis. supposons maintenant que le fameux neutrino qui avait pulvérisé la vitesse de la lumière ait existé, il n'aurait pas remis en cause la théorie d'Einstein comme on a pu le lire, il aurait fallu ajouter un terme à la métrique du modèle d'Einstein, pour un obtenir une métrique et des lignes géodésiques compatibles avec le modèle d'Einstein, ce n'est rien de moins que l'ajout d'un terme dans une forme quadratique, un terme qui serait alors négligeable pour toutes les particules sauf le neutrino,. La simplicité des artifices employés pour modéliser les univers est parfois déconcertante, un petit terme avec un coefficient alpha égal à 1 pour le neutrino et 0 pour les autres particules et le tour était joué toute la question aurait été de savoir quoi mettre derrière alpha pour retrouver la vitesse mesurée sur ce neutrino (qui n'a jamais existé rappelons le)
Mon site est inactif en ce moment (plantage sur les serveurs d'alice) sinon j'aurais recherché la page sur l'histoire de la cosmologie et des modèles d'univers, sur les théories d'unification et de séparation des forces, histoire qu'on comprenne bien qu'aujourd'hui si les modèles d'univers évoluent c'est simplement pour expliquer un certain nombre de choses à proximité de quelques milliardièmes de seconde du big bang pour des objets plus petits que les quarks et plus grands que la longueur de Planck, ou bien alors à proximité d'un trou noir. Utiliser la théorie des cordes pour faire des calculs sur la trajectoire d'un photon aujourd'hui serait totalement ridicule, le modèle standard suffisant amplement pour tout calculer et tout expliquer avec une précision diabolique.
De même calculer la trajectoire d'une comète avec les formules d'Einstein serait parfaitement ridicule et interviendrait sur la trentième décimale, soit une précision qui ferait mourir de rire n'importe quel astrophysicien
6) si tu as fait des maths après le BAC c'était probablement des maths appliquées et il semble que de nombreuses choses fondamentales t'ont échappé, et si tu as fait des sciences c'était certainement un domaine moins maths pure que la cosmologie et l'astrophysique. On trouvera certains domaines comme par exemple la position d'un électron autour d'un noyau avec de nouveaux modèles qui ont remis fondamentalement en cause l'organisation de ceux-ci au point que les anciennes théories sont balayées, mais il n'en demeure pas moins que ces anciens modèles ont permis d'expliquer et de modéliser par des équations des échanges ioniques avec succès ou des associations d'atomes dans des molécules avec tout autant de succès, ainsi le nombre d'électron par couche reste grosso modo valide, mais je concède que dans certains domaines scientifiques ça évolue vraiment (on pourrait citer par exemple la médecine). Moi je parle surtout de maths ! Le reste je n'y connais pas grand chose, et j'aimerais bien que les praticiens des autres sciences en fassent de même à mon égard, et que les physiciens arrêtent de croire qu'ils ont tout compris aux mathématiques, moi j'ai surtout connu des profs de maths qui ironisaient dans le supérieur sur certains étudiants en disant "lui il y comprend rien en maths, c'est pas grave il sera physicien". Ca fait probablement un peu guéguerre idiote, mais ce n'est pas le cas, ça durera tant que les physiciens se prendront pour des mathématiciens. D'ailleurs les labos de sciences physiques embauchent de plus en plus des mathématiciens spécialistes des maths appliquées, car même en se limitant aux maths appliquées les physiciens n'y arrivent pas, ils ne maitrisent pas assez.
J'en profite pour placer une petite anecdote arrivée à ma fille cette année en terminale S avec sa prof de physique , une agrégée quand même. Lors d'un cours elle leur sort une démo de formule en résolvant une équation différentielle et elle se trompe, elle justifie qu'une constante est nulle avec une condition initiale inutile, les élèves lui font remarquer, ils lui parlent du cours de maths et que quand on résoud cette équation différentielle il n'y a pas de constante là où elle voulait en mettre. quand on sait que le cours de maths de terminale S sur les équations différentielles se limite aux formes les plus basiques du type f'=af+b...ça laisse songeur. Elle a eu son agrégation sans avoir rien compris aux équations différentielles ! Elle a du apprendre les démos et les formules par coeur sans rien comprendre du tout ! Les élèves étaient outrés car la démonstration du fait qu'il n'y avait pas de constante à cet endroit là est assez simple il suffit de connaitre la primitive de f'/f....c'est des maths appliquées basiques, des logarithmes népériens et des exponentielles...du niveau terminale en maths...le voilà le niveau de nombreux physiciens en mathématiques. Heureusement y a quand même quelques physiciens brillants qui ont certainement compris ce qu'étaient les maths mais ils doivent être extrêmement minoritaires, si j'en juge le niveau de cette agrégée. Et ne nous y trompons pas , l'agrégation de physique n'est un concours facile à avoir.
7) Je précise que je n'ai jamais dit que la vérité scientifique était universelle, immuable et intemporelle.
8) j'en ai marre des gens qui répondent par 3 lignes assassines à de longs posts construits, développés et argumentés, sans eux-même prendre la peine de réfléchir sérieusement à la question et d'argumenter un minimum. il est tellement plus facile de croire que l'autre est un crétin qui n'y comprend rien.
9) Y a t il quelqu'un ici qui a étudié les mathématiques pures suffisamment loin pour comprendre que les maths appliquées ne sont que des cas archi particuliers de théories plus vastes étudiées en mathématiques pures? et pour comprendre aussi que l'essence des mathématiques ne se situe ni dans les calculs ni dans les algorithmes ni dans les nombreuses applications? et pour comprendre la puissance incroyable de la théorie en rapport à la simple efficacité de certaines de ses minuscules applications et implications ?
10) nier ce que j'affirme c'est un peu comme dire que l'ouvrier qui serre un boulon quelque part sur une chaine de montage connait mieux la dite chaine de montage que l'ingénieur qui l'a conçue de A à Z. Transférez tout d'un cran et ça marche encore, nier ce que je dis c'est affirmer que le chercheur ou l'ingénieur qui fait un calcul sur la trajectoire d'une particule avec le modèle standard comprend mieux ce modèle d'univers que celui qui a développé le dit modèle à savoir Albert en personne? L'ingénieur ou le chercheur qui a fait ces calculs est probablement totalement incapable de manipuler un symbole de Cristoffel. Il ne sait peut-être même pas que toutes les formules qu'il utilise dépendent d'un simple terme imaginaire ajouté dans la forme quadratique du modèle précédent.
1) j'ai une maitrise de mathématiques pures avec mention et même si ça remonte à 20 ans, je pense connaitre la différence entre un axiome et une vérité mathématique. La vérité mathématique c'est ce qui découle des axiomes et des définitions lorsqu'on leur applique le calcul des prédicats lui même appuyé sur un axiome. Changez d'axiome et vous aurez une autre théorie mathématique avec d'autres objets, qui sera tout aussi estampillé du sceau de la vérité universelle, immuable et intemporelle.
De plus j'ai une maitrise d'astronomie cosmologie qui me permet de savoir un peu de quoi je parle au niveau des modèles d'univers d'Aristote jusqu'à Einstein. Je n'ai pas en revanche étudié la théorie des cordes et des supercordes.
2) Bien sur qu'il y a (seulement parfois) plusieurs façons de démontrer un théorème, mais le problème c'est qu'on en démontre plus aucun car plus personne n'apprend vraiment à démontrer (sauf les élèves qui passent entre les mains de profs de maths résistants)
3) sur 2+2=4 j'ai fait une longue explication dans Z/3Z pour expliquer que même dans Z/3Z , 2+2 reste égal à 4
4) ta réponse montre que tu n'as rien compris ou alors pas lu le message auquel tu réponds.
5) sur les sciences physiques la relativité générale prolonge les formules de Newton qui prolongent celles de Galilée, et c'est heureux car si les formules d'Einstein contredisaient les formules de Newton pour les objets massiques comme les planètes, il y aurait beaucoup de souci à se faire.
Les formules de Galilée ont été validées par l'expérimentation maintes fois reproduite, comme celles de Newton elles resteront valides tant que la courbure de l'univers reste celle qu'elle est aujourd'hui, et comme celle-ci diminue dans le temps, plus on avancera dan s le temps moins on aura de chances de les voir remises en cause. Maintenant il est certain que si on applique les formules de Newton pour une particule là on va avoir des soucis. supposons maintenant que le fameux neutrino qui avait pulvérisé la vitesse de la lumière ait existé, il n'aurait pas remis en cause la théorie d'Einstein comme on a pu le lire, il aurait fallu ajouter un terme à la métrique du modèle d'Einstein, pour un obtenir une métrique et des lignes géodésiques compatibles avec le modèle d'Einstein, ce n'est rien de moins que l'ajout d'un terme dans une forme quadratique, un terme qui serait alors négligeable pour toutes les particules sauf le neutrino,. La simplicité des artifices employés pour modéliser les univers est parfois déconcertante, un petit terme avec un coefficient alpha égal à 1 pour le neutrino et 0 pour les autres particules et le tour était joué toute la question aurait été de savoir quoi mettre derrière alpha pour retrouver la vitesse mesurée sur ce neutrino (qui n'a jamais existé rappelons le)
Mon site est inactif en ce moment (plantage sur les serveurs d'alice) sinon j'aurais recherché la page sur l'histoire de la cosmologie et des modèles d'univers, sur les théories d'unification et de séparation des forces, histoire qu'on comprenne bien qu'aujourd'hui si les modèles d'univers évoluent c'est simplement pour expliquer un certain nombre de choses à proximité de quelques milliardièmes de seconde du big bang pour des objets plus petits que les quarks et plus grands que la longueur de Planck, ou bien alors à proximité d'un trou noir. Utiliser la théorie des cordes pour faire des calculs sur la trajectoire d'un photon aujourd'hui serait totalement ridicule, le modèle standard suffisant amplement pour tout calculer et tout expliquer avec une précision diabolique.
De même calculer la trajectoire d'une comète avec les formules d'Einstein serait parfaitement ridicule et interviendrait sur la trentième décimale, soit une précision qui ferait mourir de rire n'importe quel astrophysicien
6) si tu as fait des maths après le BAC c'était probablement des maths appliquées et il semble que de nombreuses choses fondamentales t'ont échappé, et si tu as fait des sciences c'était certainement un domaine moins maths pure que la cosmologie et l'astrophysique. On trouvera certains domaines comme par exemple la position d'un électron autour d'un noyau avec de nouveaux modèles qui ont remis fondamentalement en cause l'organisation de ceux-ci au point que les anciennes théories sont balayées, mais il n'en demeure pas moins que ces anciens modèles ont permis d'expliquer et de modéliser par des équations des échanges ioniques avec succès ou des associations d'atomes dans des molécules avec tout autant de succès, ainsi le nombre d'électron par couche reste grosso modo valide, mais je concède que dans certains domaines scientifiques ça évolue vraiment (on pourrait citer par exemple la médecine). Moi je parle surtout de maths ! Le reste je n'y connais pas grand chose, et j'aimerais bien que les praticiens des autres sciences en fassent de même à mon égard, et que les physiciens arrêtent de croire qu'ils ont tout compris aux mathématiques, moi j'ai surtout connu des profs de maths qui ironisaient dans le supérieur sur certains étudiants en disant "lui il y comprend rien en maths, c'est pas grave il sera physicien". Ca fait probablement un peu guéguerre idiote, mais ce n'est pas le cas, ça durera tant que les physiciens se prendront pour des mathématiciens. D'ailleurs les labos de sciences physiques embauchent de plus en plus des mathématiciens spécialistes des maths appliquées, car même en se limitant aux maths appliquées les physiciens n'y arrivent pas, ils ne maitrisent pas assez.
J'en profite pour placer une petite anecdote arrivée à ma fille cette année en terminale S avec sa prof de physique , une agrégée quand même. Lors d'un cours elle leur sort une démo de formule en résolvant une équation différentielle et elle se trompe, elle justifie qu'une constante est nulle avec une condition initiale inutile, les élèves lui font remarquer, ils lui parlent du cours de maths et que quand on résoud cette équation différentielle il n'y a pas de constante là où elle voulait en mettre. quand on sait que le cours de maths de terminale S sur les équations différentielles se limite aux formes les plus basiques du type f'=af+b...ça laisse songeur. Elle a eu son agrégation sans avoir rien compris aux équations différentielles ! Elle a du apprendre les démos et les formules par coeur sans rien comprendre du tout ! Les élèves étaient outrés car la démonstration du fait qu'il n'y avait pas de constante à cet endroit là est assez simple il suffit de connaitre la primitive de f'/f....c'est des maths appliquées basiques, des logarithmes népériens et des exponentielles...du niveau terminale en maths...le voilà le niveau de nombreux physiciens en mathématiques. Heureusement y a quand même quelques physiciens brillants qui ont certainement compris ce qu'étaient les maths mais ils doivent être extrêmement minoritaires, si j'en juge le niveau de cette agrégée. Et ne nous y trompons pas , l'agrégation de physique n'est un concours facile à avoir.
7) Je précise que je n'ai jamais dit que la vérité scientifique était universelle, immuable et intemporelle.
8) j'en ai marre des gens qui répondent par 3 lignes assassines à de longs posts construits, développés et argumentés, sans eux-même prendre la peine de réfléchir sérieusement à la question et d'argumenter un minimum. il est tellement plus facile de croire que l'autre est un crétin qui n'y comprend rien.
9) Y a t il quelqu'un ici qui a étudié les mathématiques pures suffisamment loin pour comprendre que les maths appliquées ne sont que des cas archi particuliers de théories plus vastes étudiées en mathématiques pures? et pour comprendre aussi que l'essence des mathématiques ne se situe ni dans les calculs ni dans les algorithmes ni dans les nombreuses applications? et pour comprendre la puissance incroyable de la théorie en rapport à la simple efficacité de certaines de ses minuscules applications et implications ?
10) nier ce que j'affirme c'est un peu comme dire que l'ouvrier qui serre un boulon quelque part sur une chaine de montage connait mieux la dite chaine de montage que l'ingénieur qui l'a conçue de A à Z. Transférez tout d'un cran et ça marche encore, nier ce que je dis c'est affirmer que le chercheur ou l'ingénieur qui fait un calcul sur la trajectoire d'une particule avec le modèle standard comprend mieux ce modèle d'univers que celui qui a développé le dit modèle à savoir Albert en personne? L'ingénieur ou le chercheur qui a fait ces calculs est probablement totalement incapable de manipuler un symbole de Cristoffel. Il ne sait peut-être même pas que toutes les formules qu'il utilise dépendent d'un simple terme imaginaire ajouté dans la forme quadratique du modèle précédent.
Clap.. Clap..
Belle démonstration, sérieusement.
gamma
Belle démonstration, sérieusement.
gamma
On se connait ? Je ne le crois pas. Dans ce cas, rien ne vous autorise à me tutoyer, nous n'avons pas gardé les vaches ensemble. Ca c'est pour la forme. Pour le fond, votre long message m'a bien fait marrer, et ne convaincra que les ignorants.
Vous vous targuez d'une "maîtrise en mathématiques pures"? Je peux en faire de même, et j'ai quelques diplômes supplémentaires que vous n'avez sans doute pas. Autant dire que votre argument d'autorité face à moi est tout simplement ridicule. Si je me permet de vous contredire, ce n'est pas par ignorance mais bien parce que j'ai fait suffisamment d'études pour comprendre à quel point vos discours grandiloquents ne reposent que sur du vent.
Je le redis: il n'y a pas de "vérité" en mathématiques. Les mathématiques ne sont qu'une vaste construction intellectuelle, le fait qu'une démonstration soit considérée comme valide ou pas dépend uniquement du choix des axiomes et des règles de la logiques (qui sont elles-mêmes des axiomes). Changez ces règles de base, et vous changez ce qui est démontrable. Il y a 20 ans, ils n'enseignaient pas les discussions sur le fait d'accepter ou non l'axiome du choix ? Ni les conséquences des théorèmes d'incomplétude de Gödel ? Rafraichissez-vous un peu la mémoire, vous serez un peut moins prompt à assener des grands discours sur une vérité mathématique, supposée unique et absolue, et qui n'existe tout simplement pas.
Et même sans remonter jusqu'aux axiomes de base, pour reprendre votre exemple favori ("2+2=4"), je vous signale que dans l'algèbre max-plus on a: 2+2 = 2 et 2*3=5. Tout dépend des définitions de + et *, rien n'est une vérité absolue, immuable, indépendante des choix que nous faisons.
En physique, la problématique est un peu différente, car il y a une vérité, ou du moins une réalité, à laquelle les modèles mathématiques employés collent plus ou moins. C'est d'ailleurs vrai pour la science en général, quel que soit le domaine. J'aime d'ailleurs cette définition de la science: "la science n'est qu'une approximation rationnelle de notre réalité". Ce qui change dans les sciences et donc dans leur enseignement, c'est les théories et modèles employés. Certes, on continue d'enseigner la mécanique newtonienne, mais on précise aux élèves que les équations en question ne sont plus valables si on approche de la vitesse de la lumière, et qu'elle ne sont pas non plus valables pour ce qui relève de la mécanique quantique. Je ne sais pas comment étaient enseignées les sciences à la fin du XIXe siècle, ou au début au XXe, mais je doute que ces discussions sur les limites de la science étaient portées à la connaissance des élèves comme elles le sont aujourd'hui.
Il faut donc pour l'enseignement des sciences comme pour le reste une réflexion pédagogique. Il ne faut pas simplement présenter des contenus, mais aussi s'interroger sur la façon de les présenter, de les enseigner. Il faut aussi s'adapter à son époque, utiliser au mieux les nouveaux outils informatiques. Par exemple en chimie, il y a des simulateurs de molécules beaucoup plus intéressants que les modèles en plastique qui trônaient il y a 20 ans dans les salles de classe. Il faut aussi enseigner aux élèves à utiliser au mieux internet pour élargir leurs connaissances, et on retombe là sur le thème de départ de ce forum.
Une dernière chose: quelqu'un qui a véritablement compris ce que sont les mathématiques ne se permet pas de mépriser ceux qui font des mathématiques appliqués comme vous le faites. D'ailleurs, les frontières entre maths "pures" et "appliquées" ne veulent pas dire grand chose. Dans mon labo par exemple, on arrive à faire financer des recherches en topologie algébrique par des entreprises comme Airbus et EDF. Est-ce des maths pures ou des maths appliquées ? Une telle distinction n'a au fond aucun sens. Peut-être qu'il serait temps pour vous d'ébranler un peu vos certitudes.
Vous vous targuez d'une "maîtrise en mathématiques pures"? Je peux en faire de même, et j'ai quelques diplômes supplémentaires que vous n'avez sans doute pas. Autant dire que votre argument d'autorité face à moi est tout simplement ridicule. Si je me permet de vous contredire, ce n'est pas par ignorance mais bien parce que j'ai fait suffisamment d'études pour comprendre à quel point vos discours grandiloquents ne reposent que sur du vent.
Je le redis: il n'y a pas de "vérité" en mathématiques. Les mathématiques ne sont qu'une vaste construction intellectuelle, le fait qu'une démonstration soit considérée comme valide ou pas dépend uniquement du choix des axiomes et des règles de la logiques (qui sont elles-mêmes des axiomes). Changez ces règles de base, et vous changez ce qui est démontrable. Il y a 20 ans, ils n'enseignaient pas les discussions sur le fait d'accepter ou non l'axiome du choix ? Ni les conséquences des théorèmes d'incomplétude de Gödel ? Rafraichissez-vous un peu la mémoire, vous serez un peut moins prompt à assener des grands discours sur une vérité mathématique, supposée unique et absolue, et qui n'existe tout simplement pas.
Et même sans remonter jusqu'aux axiomes de base, pour reprendre votre exemple favori ("2+2=4"), je vous signale que dans l'algèbre max-plus on a: 2+2 = 2 et 2*3=5. Tout dépend des définitions de + et *, rien n'est une vérité absolue, immuable, indépendante des choix que nous faisons.
En physique, la problématique est un peu différente, car il y a une vérité, ou du moins une réalité, à laquelle les modèles mathématiques employés collent plus ou moins. C'est d'ailleurs vrai pour la science en général, quel que soit le domaine. J'aime d'ailleurs cette définition de la science: "la science n'est qu'une approximation rationnelle de notre réalité". Ce qui change dans les sciences et donc dans leur enseignement, c'est les théories et modèles employés. Certes, on continue d'enseigner la mécanique newtonienne, mais on précise aux élèves que les équations en question ne sont plus valables si on approche de la vitesse de la lumière, et qu'elle ne sont pas non plus valables pour ce qui relève de la mécanique quantique. Je ne sais pas comment étaient enseignées les sciences à la fin du XIXe siècle, ou au début au XXe, mais je doute que ces discussions sur les limites de la science étaient portées à la connaissance des élèves comme elles le sont aujourd'hui.
Il faut donc pour l'enseignement des sciences comme pour le reste une réflexion pédagogique. Il ne faut pas simplement présenter des contenus, mais aussi s'interroger sur la façon de les présenter, de les enseigner. Il faut aussi s'adapter à son époque, utiliser au mieux les nouveaux outils informatiques. Par exemple en chimie, il y a des simulateurs de molécules beaucoup plus intéressants que les modèles en plastique qui trônaient il y a 20 ans dans les salles de classe. Il faut aussi enseigner aux élèves à utiliser au mieux internet pour élargir leurs connaissances, et on retombe là sur le thème de départ de ce forum.
Une dernière chose: quelqu'un qui a véritablement compris ce que sont les mathématiques ne se permet pas de mépriser ceux qui font des mathématiques appliqués comme vous le faites. D'ailleurs, les frontières entre maths "pures" et "appliquées" ne veulent pas dire grand chose. Dans mon labo par exemple, on arrive à faire financer des recherches en topologie algébrique par des entreprises comme Airbus et EDF. Est-ce des maths pures ou des maths appliquées ? Une telle distinction n'a au fond aucun sens. Peut-être qu'il serait temps pour vous d'ébranler un peu vos certitudes.
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Belle démonstration, sérieusement.
gamma
Belle démonstration, sérieusement.
gamma
1) pour le tutoiement, c'est l'usage sur le web , ça a rien à voir avec les vaches et je me passerai de ton autorisation.
2) sur la science je suis resté prudent et je me suis limité à la mécanique et à la cosmologie. Je ne vois pas de profond désaccord entre nous.
3) J'admets que l'argument d'autorité n'a pas de valeur par rapport à toi, et crois moi il ne me viendrait pas à l'idée de te contredire sur l'algèbre max + que je ne connais pas. je me soumets donc à ton autorité sur ce point et certainement beaucoup d'autres, ça ne me pose vraiment aucun problème.
4) venons en à l'essentiel qui , me semble-t-il ne repose que sur 2 points de désaccord, l'évolution de la matière et la vérité mathématique, en fait nous parlons , je pense de 2 choses différentes, toi et moi. Pourtant j'ai largement développé et argumenté mon point de vue (mais je conçois qu'il est difficile d'avoir lu tout le forum et les nombreux messages que j'y ai posté)
5) Je veux bien commencer par admettre que ce que j'appelle vérité mathématique, n'est pas forcément ce que tout le monde nomme vérité mathématique. Si tu me lis attentivement tu trouveras des tournures du genre, "quand je parle de ", ou "pour moi c'est ", j'ai je pense précisé à maintes reprises ce que je voulais signifier quand j'employais cette expression. Par ailleurs, cette expression, initialement je l'ai utilisée pour décrire ce que j'enseignais en collège lorsqu'on commence à enseigner les premières déductions, le "et" et le le "ou" quelques petites négations, la notion de réciproque, puis les premières petites démonstrations. Ce que je nomme vérité mathématique, c'est ce que Stiegler nomme "évidence mathématique", cela aussi je l'ai déjà dit et écrit, avant ton message. Peut-être as-tu pris la discussion en route, quand elle avait déjà tourné en eau de boudin. Employé dans ce sens là, et disons que pour que ce soit plus clair à l'avenir il faudra certainement que j'emploie plutôt l'expression évidence mathématique. Nous parlons ici, je parle depuis le début de mathématiques élémentaires et de comment il faudrait les enseigner en collège. En maths élémentaires, quelle que soit l'axiomatique initiale de la théorie, et les définitions choisies, les premières propriétés découleront de démonstrations selon le principe de la logique d'Aristote et du calcul des prédicats.
Ces démonstrations seront une succession de déductions et donc d'évidences mathématiques. Et la propriété sera éternellement et immuablement vraie, évidemment leur véracité sera limitée au cadre de l'axiomatique initiale. Personne ne pourra plus contester que modulo le point de départ de cette théorie, les propriétés démontrées sont vraies, ou alors c'est que la démonstration est fausse et alors n'importe quel matheux peut s'en rendre compte. Ce que je me demande c'est comment à travers ce que j'ai écrit on a pu penser que je faisais d'une propriété particulière une vérité absolue dans tout le champ complet de toutes les théories mathématiques.
Il semble y avoir un manque de clarté et de distinction entre vérité mathématique (Evidence mathématique)
vérité relative (propriété vraie sous certaines hypothèses dans un cadre donné)
et vérité absolue qui effectivement n'existe pas en mathématiques sauf pour les définitions.
C'est pour ça que l'exemple de 2+2=4 est un bon exemple. en fin de compte lorsqu'on se place dans une structure algébrique dans laquelle 2+2 n'est pas égal à 4 , en principe 2 n'est pas noté 2. Par suite pour simplifier les écritures on simplifie la notation mais tu sais très bien que ce n'est plus vraiment le même 2. Il n'y a en fait qu'un seul 2 en mathématiques, c'est le premier nombre entier qui succède 1. Partant de là 2+2 ne peut qu'être égal à 4, et ne pourra que toujours être égal à 4 c'est à dire le nombre entier consécutif de 3, lui même consécutif de 2.
C'est malhonnête intellectuellement je trouve, de faire croire que le 2 dans Z/3Z qui normalement ne se note pas "2" est le même que le bon vieux 2 des familles et qu'il est possible pour le bon vieux nombre 2 des familles d'obtenir 2+2=1 avec le bon vieux 1 des familles...tu sais très bien que normalement c'est pas égal mais congru (donc 3 barres) modulo 3, tu sais très bien que dans ce cas 2 et 1 ne sont plus des nombres mais des classes d'équivalence. je n'ai pas étudié ton algèbre max+, mais je vois mal comment ça pourrait être différent, comment ça pourrait être le même 2, le même +, le même égal??? d'ailleurs dans ton algèbre max+, 2 est-il un nombre? une classe d'équivalence? autre chose?
admets le donc si tu es vraiment ce que tu prétends:
Prenons le bon vieux 2, le bon vieux 1, le bon vieux +, le bon vieux = et le bon vieux 4
c'est une vérité universelle éternelle et immuable : 2+2=4.
6) partant de là, et en se limitant à mon propos de départ, c'est à dire les maths élémentaires au collège, je ne vois pas trop ce qui pourrait évoluer,
L'ensemble des nombres entiers, ne changera plus, pas plus que celui des relatifs, des décimaux et des rationnels, ces structures ont déjà été définies , elles existent, elles ne changeront jamais , qui peut oser prétendre que demain la définition d'un nombre rationnel changera?
2) sur la science je suis resté prudent et je me suis limité à la mécanique et à la cosmologie. Je ne vois pas de profond désaccord entre nous.
3) J'admets que l'argument d'autorité n'a pas de valeur par rapport à toi, et crois moi il ne me viendrait pas à l'idée de te contredire sur l'algèbre max + que je ne connais pas. je me soumets donc à ton autorité sur ce point et certainement beaucoup d'autres, ça ne me pose vraiment aucun problème.
4) venons en à l'essentiel qui , me semble-t-il ne repose que sur 2 points de désaccord, l'évolution de la matière et la vérité mathématique, en fait nous parlons , je pense de 2 choses différentes, toi et moi. Pourtant j'ai largement développé et argumenté mon point de vue (mais je conçois qu'il est difficile d'avoir lu tout le forum et les nombreux messages que j'y ai posté)
5) Je veux bien commencer par admettre que ce que j'appelle vérité mathématique, n'est pas forcément ce que tout le monde nomme vérité mathématique. Si tu me lis attentivement tu trouveras des tournures du genre, "quand je parle de ", ou "pour moi c'est ", j'ai je pense précisé à maintes reprises ce que je voulais signifier quand j'employais cette expression. Par ailleurs, cette expression, initialement je l'ai utilisée pour décrire ce que j'enseignais en collège lorsqu'on commence à enseigner les premières déductions, le "et" et le le "ou" quelques petites négations, la notion de réciproque, puis les premières petites démonstrations. Ce que je nomme vérité mathématique, c'est ce que Stiegler nomme "évidence mathématique", cela aussi je l'ai déjà dit et écrit, avant ton message. Peut-être as-tu pris la discussion en route, quand elle avait déjà tourné en eau de boudin. Employé dans ce sens là, et disons que pour que ce soit plus clair à l'avenir il faudra certainement que j'emploie plutôt l'expression évidence mathématique. Nous parlons ici, je parle depuis le début de mathématiques élémentaires et de comment il faudrait les enseigner en collège. En maths élémentaires, quelle que soit l'axiomatique initiale de la théorie, et les définitions choisies, les premières propriétés découleront de démonstrations selon le principe de la logique d'Aristote et du calcul des prédicats.
Ces démonstrations seront une succession de déductions et donc d'évidences mathématiques. Et la propriété sera éternellement et immuablement vraie, évidemment leur véracité sera limitée au cadre de l'axiomatique initiale. Personne ne pourra plus contester que modulo le point de départ de cette théorie, les propriétés démontrées sont vraies, ou alors c'est que la démonstration est fausse et alors n'importe quel matheux peut s'en rendre compte. Ce que je me demande c'est comment à travers ce que j'ai écrit on a pu penser que je faisais d'une propriété particulière une vérité absolue dans tout le champ complet de toutes les théories mathématiques.
Il semble y avoir un manque de clarté et de distinction entre vérité mathématique (Evidence mathématique)
vérité relative (propriété vraie sous certaines hypothèses dans un cadre donné)
et vérité absolue qui effectivement n'existe pas en mathématiques sauf pour les définitions.
C'est pour ça que l'exemple de 2+2=4 est un bon exemple. en fin de compte lorsqu'on se place dans une structure algébrique dans laquelle 2+2 n'est pas égal à 4 , en principe 2 n'est pas noté 2. Par suite pour simplifier les écritures on simplifie la notation mais tu sais très bien que ce n'est plus vraiment le même 2. Il n'y a en fait qu'un seul 2 en mathématiques, c'est le premier nombre entier qui succède 1. Partant de là 2+2 ne peut qu'être égal à 4, et ne pourra que toujours être égal à 4 c'est à dire le nombre entier consécutif de 3, lui même consécutif de 2.
C'est malhonnête intellectuellement je trouve, de faire croire que le 2 dans Z/3Z qui normalement ne se note pas "2" est le même que le bon vieux 2 des familles et qu'il est possible pour le bon vieux nombre 2 des familles d'obtenir 2+2=1 avec le bon vieux 1 des familles...tu sais très bien que normalement c'est pas égal mais congru (donc 3 barres) modulo 3, tu sais très bien que dans ce cas 2 et 1 ne sont plus des nombres mais des classes d'équivalence. je n'ai pas étudié ton algèbre max+, mais je vois mal comment ça pourrait être différent, comment ça pourrait être le même 2, le même +, le même égal??? d'ailleurs dans ton algèbre max+, 2 est-il un nombre? une classe d'équivalence? autre chose?
admets le donc si tu es vraiment ce que tu prétends:
Prenons le bon vieux 2, le bon vieux 1, le bon vieux +, le bon vieux = et le bon vieux 4
c'est une vérité universelle éternelle et immuable : 2+2=4.
6) partant de là, et en se limitant à mon propos de départ, c'est à dire les maths élémentaires au collège, je ne vois pas trop ce qui pourrait évoluer,
L'ensemble des nombres entiers, ne changera plus, pas plus que celui des relatifs, des décimaux et des rationnels, ces structures ont déjà été définies , elles existent, elles ne changeront jamais , qui peut oser prétendre que demain la définition d'un nombre rationnel changera?
Quelle intense poésie; c'est trop.
Je me joins à gamma gt.
pour être honnête je trouve totalement surréaliste d'être obligé d'écrire tout ça...
Cette obligation vous honore donc.
En fait non, elle me fatigue juste. je vais je pense retourner dans ma misanthropie, j'y étais beaucoup mieux. de toutes façons, ça fait 10 ans que je tente de sauver l'enseignement des maths, tout le monde s'en tape. En 99 et 2000 on était une poignée en croisade sur des forums syndicaux enseignants à expliquer que si rien n'était fait dans 10 ans il y aurait pénurie d'élèves en maths et ensuite pénurie de profs...on a subi moqueries, vexations, incompréhension, on a subi ce qu'on peut vraiment appeler une meute... Et ben on est maintenant exactement où on avait imaginé qu'on en serait, plus assez d'étudiants qui font des maths, plus assez de candidats au concours, amis chômeurs il va y a voir des places de profs de maths à la pelle pendant quelques années parce que il faudra du temps pour redresser la barre..reconversion assurée pour tous les ingénieurs en fin de carrière ou qui veulent changer d'air...
avec les mêmes raisonnements il me parait facile de prévoir qui si rien n'est fait, il y aura d'autres répercussions à l'extérieur du seul champ des mathématiques d'ici une dizaine d'années. Bientôt les profs de maths ne seront plus les seuls à se lamenter. Depuis déjà quelques temps, certains commencent enfin à mesurer l'ampleur du désastre bientôt plus personne ne pourra plus le nier dans les salles des profs. La situation est je vous le dis extrêmement inquiétante.
Déjà l'année prochaine les profs de lycée vont avoir un choc brutal en voyant arriver les secondes.
mais le pire se sera pour la rentrée 2016 puis ensuite probablement toutes les suivantes, là croyez moi vous allez basculer dans un autre monde. ceux qui arrivent là, croyez moi ce sont des bombes à retardement ambulantes sur le marché du travail, le patronat va halluciner !!
Tout le monde va comprendre ce que décervelé veut dire.
rendez-vous dans 10 ans pour vérifier mais j'espère sincèrement que quelque chose sera fait.
une tentative de constat plus étayée ici : http://pythacli.chez-alice.fr/education.htm
(attention le serveur est indisponible pour l'instant mais la page reste disponible dans le cache google
avec les mêmes raisonnements il me parait facile de prévoir qui si rien n'est fait, il y aura d'autres répercussions à l'extérieur du seul champ des mathématiques d'ici une dizaine d'années. Bientôt les profs de maths ne seront plus les seuls à se lamenter. Depuis déjà quelques temps, certains commencent enfin à mesurer l'ampleur du désastre bientôt plus personne ne pourra plus le nier dans les salles des profs. La situation est je vous le dis extrêmement inquiétante.
Déjà l'année prochaine les profs de lycée vont avoir un choc brutal en voyant arriver les secondes.
mais le pire se sera pour la rentrée 2016 puis ensuite probablement toutes les suivantes, là croyez moi vous allez basculer dans un autre monde. ceux qui arrivent là, croyez moi ce sont des bombes à retardement ambulantes sur le marché du travail, le patronat va halluciner !!
Tout le monde va comprendre ce que décervelé veut dire.
rendez-vous dans 10 ans pour vérifier mais j'espère sincèrement que quelque chose sera fait.
une tentative de constat plus étayée ici : http://pythacli.chez-alice.fr/education.htm
(attention le serveur est indisponible pour l'instant mais la page reste disponible dans le cache google
En tant qu'ex-punaise de salle de profs, je ne peux qu'abonder dans votre sens. Mon idée reste que la crise de l'enseignement reste celle de l'enseignement du français, ne serait-ce que parce que la maîtrise du français subordonne la compréhension d'un cours de math, alors que la réciproque n'est pas vraie. J'ai croisé quelques collègues de math géniaux, - moins que des philosophes ou des littéraires- et je crois pouvoir en dire qu'ils étaient des joueurs, ce qui pour moi est tout sauf péjoratif. La passion pour les mathématiques est pour moi quelque chose d'étrangement familier, puisque je suis nul- ou presque- en math. L'apostrophe grecque " Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre" me suffit.
Tout d'abord, je vous présente mes excuses pour le ton de mon précédent message. A tort ou à raison, j'avais interprété votre message comme méprisant à mon égard, et j'y avais donc répondu sur un ton agressif. Inutile de poursuivre dans la même veine. Pour le tutoiement, j'ai un peu de mal à tutoyer des gens que je n'ai jamais rencontré, je continuerai à vous vouvoyer.
[quote=Winston Smith (Misanthrope de la meute)]je n'ai pas étudié ton algèbre max+, mais je vois mal comment ça pourrait être différent, comment ça pourrait être le même 2, le même +, le même égal??? d'ailleurs dans ton algèbre max+, 2 est-il un nombre? une classe d'équivalence? autre chose?
admets le donc si tu es vraiment ce que tu prétends:
C'est bien le même 2 et le même égal, mais pas le même plus. Dans l'algèbre maxplus, le "+" est le maximum, et le "*" est l'addition classique. D'où les égalités 2+2=2 et 2*3=5. Cf Wikipedia. Par exemple, dans cette algèbre, le polynôme x²+2x+1 correspond, dans l'algèbre classique, à l'expression max(2x,2+x,1), c'est assez marrant mais on s'embrouille très vite. Si j'en ai parlé, c'est pour vous rappeler à quel point un énoncé mathématique dépend des définitions des opérateurs et des nombres.
Je vous accorde que l’arithmétique classique ne va pas changer du jour au lendemain. De fait, les maths qui sont enseignées jusqu'en licence ont été définies il y a plus d'un siècle, et ça ne changera sans doute plus.
Cependant, je ne partage pas votre position qui dit que puisque les contenus ne changent pas, il n'y a pas de raison de changer l'enseignement. Sommes-nous sûr que la façon dont les maths sont actuellement enseignées soit la meilleur possible ? Même question sur la façon dont elles étaient enseignées il y a 10 ans, 20 ans ou 50 ans. Je pense pour ma part qu'il faut s'adapter à notre époque, aux élèves, et qu'il faut aller vers eux tout en leur faisant comprendre qu'ils doivent aussi y mettre du leur.
[quote=Winston Smith (Misanthrope de la meute)]je n'ai pas étudié ton algèbre max+, mais je vois mal comment ça pourrait être différent, comment ça pourrait être le même 2, le même +, le même égal??? d'ailleurs dans ton algèbre max+, 2 est-il un nombre? une classe d'équivalence? autre chose?
admets le donc si tu es vraiment ce que tu prétends:
C'est bien le même 2 et le même égal, mais pas le même plus. Dans l'algèbre maxplus, le "+" est le maximum, et le "*" est l'addition classique. D'où les égalités 2+2=2 et 2*3=5. Cf Wikipedia. Par exemple, dans cette algèbre, le polynôme x²+2x+1 correspond, dans l'algèbre classique, à l'expression max(2x,2+x,1), c'est assez marrant mais on s'embrouille très vite. Si j'en ai parlé, c'est pour vous rappeler à quel point un énoncé mathématique dépend des définitions des opérateurs et des nombres.
Je vous accorde que l’arithmétique classique ne va pas changer du jour au lendemain. De fait, les maths qui sont enseignées jusqu'en licence ont été définies il y a plus d'un siècle, et ça ne changera sans doute plus.
Cependant, je ne partage pas votre position qui dit que puisque les contenus ne changent pas, il n'y a pas de raison de changer l'enseignement. Sommes-nous sûr que la façon dont les maths sont actuellement enseignées soit la meilleur possible ? Même question sur la façon dont elles étaient enseignées il y a 10 ans, 20 ans ou 50 ans. Je pense pour ma part qu'il faut s'adapter à notre époque, aux élèves, et qu'il faut aller vers eux tout en leur faisant comprendre qu'ils doivent aussi y mettre du leur.
pas de souci pour les excuses, de toutes manières je commençais à péter les plombs et à m'énerver puis à dire des choses qui dépassent le fond de ma pensée, c'est bien que plusieurs personnes soient intervenues, je méritais de prendre quelques gnons :)
Je ne suis pas mécontent de croiser des gens avec qui je peux échanger sur ce sujet.
sur l'évolution de l'enseignement, pour mieux se comprendre, tu peux consulter ma réponse à guillaume de 19:28 le 09/04/2012.
Je ne suis pas mécontent de croiser des gens avec qui je peux échanger sur ce sujet.
sur l'évolution de l'enseignement, pour mieux se comprendre, tu peux consulter ma réponse à guillaume de 19:28 le 09/04/2012.
ça n'a rien à voir, ce que je te dis moi, c'est qu'avant Bourbaki, le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés, et après Bourbaki le carré de l'hypoténuse était toujours égal à la somme des carrés des 2 autres côtés. J'imagine que c'est une différence avec la langue, mais en maths une nouvelle connaissance ne remettra jamais en cause les anciennes. Parce que la vérité mathématique est universelle, immuable et intemporelle.
Il est certes aisé de prendre un exemple trivial.
Sauf que.
Pendant Pythagore, il n'y avait pas de nombres irrationnels à enseigner. Le carré de l'hypothénuse d'un carré d'unité 1 était-il alors vraiment la somme des carrés des deux autres côtés ?
Le théorème de Fermat n'est théorème que depuis Wiles.
On ne sait toujours pas si P est vraiment différent de NP.
L'importance de la conjecture en mathématiques est gigantesque.
Sans compter l'immensité de théorèmes vrais mais prouvés de manière erronée au cours des siècles, qui ont dû être reprouvés plus tard de manière plus rigoureuse.
Sans compter l'immensité de théorèmes faux pourtant tout à fait prouvés, pour lesquels on n'a pu s'en s'apercevoir qu'au siècle suivant quand on a eu de la chance.
Sans compter l'immensité d'erreurs d'appréciation qui entrainaient les mathématiciens, et non des moindres, à se casser les dents sur des problèmes insolubles, au rang desquels l'axiome des parallèles de ce vieil Euclide n'est pas à la ramasse.
Ou les Principia Mathematica, qui n'ont pour seule gloire que d'avoir servi de motivation à Gödel.
Alors pour les nouvelles connaissances qui ne remettent jamais en cause les anciennes, je crois que vous avez une vision toute particulière (et datant à peu près d'un siècle) des mathématiques, qui sont sujettes comme toute autre construction humaine à une Histoire, et donc devrait être appréhendées avec le grain de sel de l'historicité.
Avant même que Pythagore ne formule son théorème (car à ma connaissance il ne l'a pas démontré : à vérifier) les triangles rectangles existaient déjà et le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés.
On peut en débattre. Mais même en l'acceptant, cela n'apporte rien. Car à l'époque de Néanderthal, si vous voulez qu'on y remonte, on n'enseignait pas le théorème de Pythagore, d'aucune manière que ce soit, quand bien même il fût tout aussi vrai alors. Que les lois des mathématiques soient toujours rétroactives ne leur enlève en rien leur caractère historique.
Maintenant il est évident que de nouvelles connaissances s'ajoutent aux anciennes, mais ces nouvelles connaissances ne changent pas forcément la manière dont on enseigne les anciennes.
Tout est dans le pas forcément. Si vous voulez continuer d'enseigner la logique comme avant Gödel, libre à vous. Vous verrez fleurir plein de petits Russel et Whitehead pour vous pondre des monuments imbitables. N'avons nous réellement que ça à faire ?
Il est certes aisé de prendre un exemple trivial.
Sauf que.
Pendant Pythagore, il n'y avait pas de nombres irrationnels à enseigner. Le carré de l'hypothénuse d'un carré d'unité 1 était-il alors vraiment la somme des carrés des deux autres côtés ?
Le théorème de Fermat n'est théorème que depuis Wiles.
On ne sait toujours pas si P est vraiment différent de NP.
L'importance de la conjecture en mathématiques est gigantesque.
Sans compter l'immensité de théorèmes vrais mais prouvés de manière erronée au cours des siècles, qui ont dû être reprouvés plus tard de manière plus rigoureuse.
Sans compter l'immensité de théorèmes faux pourtant tout à fait prouvés, pour lesquels on n'a pu s'en s'apercevoir qu'au siècle suivant quand on a eu de la chance.
Sans compter l'immensité d'erreurs d'appréciation qui entrainaient les mathématiciens, et non des moindres, à se casser les dents sur des problèmes insolubles, au rang desquels l'axiome des parallèles de ce vieil Euclide n'est pas à la ramasse.
Ou les Principia Mathematica, qui n'ont pour seule gloire que d'avoir servi de motivation à Gödel.
Alors pour les nouvelles connaissances qui ne remettent jamais en cause les anciennes, je crois que vous avez une vision toute particulière (et datant à peu près d'un siècle) des mathématiques, qui sont sujettes comme toute autre construction humaine à une Histoire, et donc devrait être appréhendées avec le grain de sel de l'historicité.
Avant même que Pythagore ne formule son théorème (car à ma connaissance il ne l'a pas démontré : à vérifier) les triangles rectangles existaient déjà et le carré de l'hypoténuse était déjà égal à la somme des carrés des 2 autres côtés.
On peut en débattre. Mais même en l'acceptant, cela n'apporte rien. Car à l'époque de Néanderthal, si vous voulez qu'on y remonte, on n'enseignait pas le théorème de Pythagore, d'aucune manière que ce soit, quand bien même il fût tout aussi vrai alors. Que les lois des mathématiques soient toujours rétroactives ne leur enlève en rien leur caractère historique.
Maintenant il est évident que de nouvelles connaissances s'ajoutent aux anciennes, mais ces nouvelles connaissances ne changent pas forcément la manière dont on enseigne les anciennes.
Tout est dans le pas forcément. Si vous voulez continuer d'enseigner la logique comme avant Gödel, libre à vous. Vous verrez fleurir plein de petits Russel et Whitehead pour vous pondre des monuments imbitables. N'avons nous réellement que ça à faire ?
oui tout est dans le "pas forcément" puisque cette discussion je l'ai commencée pour répondre à quelqu'un qui disait que justement l'ajout de nouvelles connaissances changeait forcément la façon dont on n'enseignait les anciennes, ben justement je tente juste de prouver que "pas forcément". Je sais que c'est difficile de tout relire , en suivant l'ordre chronologique. Je sais aussi que je me suis emporté, que j'ai pu être cinglant, prétentieux et tout ce qu'on veut. qu'importe j'ai échoué à faire comprendre ce que je voulais expliquer, on s'en fout ça changera pas la face du monde.
Oui les maths ont été empiriques pendant pas mal de temps. Mais depuis qu'elles sont formelles, tout ce que tu m'objectes ne me semble pas contredire mon propos, j'ai d'ailleurs constamment et régulièrement parlé de calcul des prédicats.
Au sujet des axiomes d'Euclide, je ne vois absolument pas de quoi tu parles, ce qui a été remis en cause c'est que l'espace dans lequel nous vivons est euclidien. Mais il n'a pas été remis en cause que dans un espace euclidien, par un point donné elle existe une parallèle à une droite donnée et une seule.
mais en fait moi depuis le début je parle de maths élémentaires, j'essaie d'en parler à des béotiens en prenant des exemples élémentaires. Dans ce forum j'ai donné de multiples exemples, j'ai parlé de milieux, de division, de nombres, de matrices, de calcul littéral, d'identités remarquables. et puis j'ai écrit des lignes et des lignes et encore des lignes...
Et ça devient fatiguant pour tout le monde de se répéter.
voir par exemple mon message de 23:37 le 08/04/2012, la partie 5)
on pourrait en fait résumer mon propos global par
Eureka
que nul n'entre ici s'il n'est géomètre
c'est ça qu'il faut avant tout enseigner en maths au collège, c'est ça qu'il faut faire vivre aux élèves, il faut leur faire connaitre la sensation d'Eureka du géomètre, c'est ce que j'ai appelé l'essence mathématique, c'est elle au départ que j'ai présenté comme immuable, intemporelle et universelle.
et moi je ne vois pas ce qui pourrait advenir et qui pourrait dispenser celui qui veut apprendre les maths de se confronter à ceci.
et je voudrais qu'un maximum de gens vivent cette expérience dans un contexte simplifié de mathématiques, un contexte abstrait, c'est l'abstraction des concepts qui les rend intemporels et universels.
jusque là sommes nous d'accord?
il reste immuable, oui là c'est vrai j'ai peut-être un peu poussé sur immuable, mais je pense avoir aussi pas mal expliqué depuis avec quelles restrictions et pour quelles raisons j'avais employé immuable
Oui les maths ont été empiriques pendant pas mal de temps. Mais depuis qu'elles sont formelles, tout ce que tu m'objectes ne me semble pas contredire mon propos, j'ai d'ailleurs constamment et régulièrement parlé de calcul des prédicats.
Au sujet des axiomes d'Euclide, je ne vois absolument pas de quoi tu parles, ce qui a été remis en cause c'est que l'espace dans lequel nous vivons est euclidien. Mais il n'a pas été remis en cause que dans un espace euclidien, par un point donné elle existe une parallèle à une droite donnée et une seule.
mais en fait moi depuis le début je parle de maths élémentaires, j'essaie d'en parler à des béotiens en prenant des exemples élémentaires. Dans ce forum j'ai donné de multiples exemples, j'ai parlé de milieux, de division, de nombres, de matrices, de calcul littéral, d'identités remarquables. et puis j'ai écrit des lignes et des lignes et encore des lignes...
Et ça devient fatiguant pour tout le monde de se répéter.
voir par exemple mon message de 23:37 le 08/04/2012, la partie 5)
on pourrait en fait résumer mon propos global par
Eureka
que nul n'entre ici s'il n'est géomètre
c'est ça qu'il faut avant tout enseigner en maths au collège, c'est ça qu'il faut faire vivre aux élèves, il faut leur faire connaitre la sensation d'Eureka du géomètre, c'est ce que j'ai appelé l'essence mathématique, c'est elle au départ que j'ai présenté comme immuable, intemporelle et universelle.
et moi je ne vois pas ce qui pourrait advenir et qui pourrait dispenser celui qui veut apprendre les maths de se confronter à ceci.
et je voudrais qu'un maximum de gens vivent cette expérience dans un contexte simplifié de mathématiques, un contexte abstrait, c'est l'abstraction des concepts qui les rend intemporels et universels.
jusque là sommes nous d'accord?
il reste immuable, oui là c'est vrai j'ai peut-être un peu poussé sur immuable, mais je pense avoir aussi pas mal expliqué depuis avec quelles restrictions et pour quelles raisons j'avais employé immuable
Winston, pardon pour ma paresse. En effet je n'ai pas tout lu. Je vais le faire et revenir après.
Winston,
oui tout est dans le "pas forcément" puisque cette discussion je l'ai commencée pour répondre à quelqu'un qui disait que justement l'ajout de nouvelles connaissances changeait forcément la façon dont on n'enseignait les anciennes, ben justement je tente juste de prouver que "pas forcément".
Disons que dans le "pas forcément" je voulais souligner le "mais parfois si" implicite, que vous aviez tendance à laisser de côté. Le fait d'adapter l'enseignement aux changements des disciplines et de l'environnement n'est en effet pas une nécessité dans certains cas triviaux, mais cela n'empêche pas qu'il faille réactualiser ce qu'on enseigne. Par ailleurs vous parlez du théorème de Pyhtagore, mais ce théorème est enseigné de mille manières différentes. Il en existe tout un paquet de preuves, certaines plus astucieuses que d'autres, certaines plus rigoureuses, certaines plus vraies... car après tout les manuels de maths sont bourrés de preuves fausses.
Oui les maths ont été empiriques pendant pas mal de temps. Mais depuis qu'elles sont formelles, tout ce que tu m'objectes ne me semble pas contredire mon propos, j'ai d'ailleurs constamment et régulièrement parlé de calcul des prédicats.
Il y a très peu de maths formelles en circulation, sauf dans les ordinateurs !
Le preuves continuent à être écrites "à l'ancienne", ce qui fait qu'elles sont souvent fausses, et qu'elles prennent tant de temps à être validées. Quand un chercheur poste sur le net une preuve que P n'est pas NP, il faut des mois, voire des années avant qu'un consensus se dégage pour savoir si elle est valide ou non.
Leslie Lamport avait écrit pas mal d'articles sur la manière d'écrire de bonnes preuves, mais ses idées ne sont pas appliquées par les mathématiciens purs et durs (lui est plutôt du côté des sciences de l'information). Lamport racontait que pour montrer un exemple de preuve structurée absolument formelle, il avait pris un bouquin de maths et pris une démonstration d'un certain résultat, pas trop long, juste pour faire un exemple. En déroulant sa preuve formelle, il s'était aperçu qu'elle était fausse ! Plusieurs années plus tard, relisant la même démonstration, il ne trouvait plus son erreur, et se disant qu'il s'était planté à l'époque, a recommencé d'écrire sa preuve structurée, a retrouvé quasi-immédiatement l'erreur.
Bref, les maths évoluent. Si demain les mathématiciens commencent enfin à se rendre compte que Lamport n'a pas tort, on commencera peut-être à écrire des preuves structurées dans les manuels pour élèves. A l'âge du numérique, les enfants peuvent disposer de manuels électroniques, permettant de dérouler les preuves sur plusieurs niveaux d'imbrication, en masquant/montrant les niveaux les plus profonds, etc.
Tout ceci n'est donc pas figé. La manière d'enseigner peut changer, car les notations changent, car les méthodes de preuve peuvent changer.
Au sujet des axiomes d'Euclide, je ne vois absolument pas de quoi tu parles, ce qui a été remis en cause c'est que l'espace dans lequel nous vivons est euclidien. Mais il n'a pas été remis en cause que dans un espace euclidien, par un point donné elle existe une parallèle à une droite donnée et une seule.
Je voulais dire que nombre de mathématiciens se sont cassé les dents en essayant de réduire l'axiome des parallèles à un théorème issu des autres axiomes. Personne n'y est arrivé, et pour cause, c'est impossible.
c'est ça qu'il faut avant tout enseigner en maths au collège, c'est ça qu'il faut faire vivre aux élèves, il faut leur faire connaitre la sensation d'Eureka du géomètre, c'est ce que j'ai appelé l'essence mathématique, c'est elle au départ que j'ai présenté comme immuable, intemporelle et universelle.
et moi je ne vois pas ce qui pourrait advenir et qui pourrait dispenser celui qui veut apprendre les maths de se confronter à ceci.
et je voudrais qu'un maximum de gens vivent cette expérience dans un contexte simplifié de mathématiques, un contexte abstrait, c'est l'abstraction des concepts qui les rend intemporels et universels.
jusque là sommes nous d'accord?
D'accord, mais il faut se méfier de l'eureka. C'est un sentiment qui peut survenir aussi bien quand on a un bon résultat qu'un mauvais ! L'eureka ne doit pas dispenser du travail qui vient derrière... Il m'est arrivé plusieurs fois de sentir l'eureka en réfléchissant à des conjectures sur les nombres premiers. Puis de voir que je faisais une erreur grossière de raisonnement, un raccourci mental, parfois une bourde bien connue des matheux.
Pas mal qui se shootent à l'eureka finissent par perdre pied et deviennent ce qu'on appelle des illuminés, parce qu'ils ne font pas le travail qui doit suivre, et accrochés à leur sentiment de puissance devant un problème abstrait, rentrent dans des délires conspirationnistes, s'enfermant dans une romantisation du "seul contre tous".
Donc l'eureka oui, mais avec le boulot d'extrême auto-critique qui doit le suivre.
oui tout est dans le "pas forcément" puisque cette discussion je l'ai commencée pour répondre à quelqu'un qui disait que justement l'ajout de nouvelles connaissances changeait forcément la façon dont on n'enseignait les anciennes, ben justement je tente juste de prouver que "pas forcément".
Disons que dans le "pas forcément" je voulais souligner le "mais parfois si" implicite, que vous aviez tendance à laisser de côté. Le fait d'adapter l'enseignement aux changements des disciplines et de l'environnement n'est en effet pas une nécessité dans certains cas triviaux, mais cela n'empêche pas qu'il faille réactualiser ce qu'on enseigne. Par ailleurs vous parlez du théorème de Pyhtagore, mais ce théorème est enseigné de mille manières différentes. Il en existe tout un paquet de preuves, certaines plus astucieuses que d'autres, certaines plus rigoureuses, certaines plus vraies... car après tout les manuels de maths sont bourrés de preuves fausses.
Oui les maths ont été empiriques pendant pas mal de temps. Mais depuis qu'elles sont formelles, tout ce que tu m'objectes ne me semble pas contredire mon propos, j'ai d'ailleurs constamment et régulièrement parlé de calcul des prédicats.
Il y a très peu de maths formelles en circulation, sauf dans les ordinateurs !
Le preuves continuent à être écrites "à l'ancienne", ce qui fait qu'elles sont souvent fausses, et qu'elles prennent tant de temps à être validées. Quand un chercheur poste sur le net une preuve que P n'est pas NP, il faut des mois, voire des années avant qu'un consensus se dégage pour savoir si elle est valide ou non.
Leslie Lamport avait écrit pas mal d'articles sur la manière d'écrire de bonnes preuves, mais ses idées ne sont pas appliquées par les mathématiciens purs et durs (lui est plutôt du côté des sciences de l'information). Lamport racontait que pour montrer un exemple de preuve structurée absolument formelle, il avait pris un bouquin de maths et pris une démonstration d'un certain résultat, pas trop long, juste pour faire un exemple. En déroulant sa preuve formelle, il s'était aperçu qu'elle était fausse ! Plusieurs années plus tard, relisant la même démonstration, il ne trouvait plus son erreur, et se disant qu'il s'était planté à l'époque, a recommencé d'écrire sa preuve structurée, a retrouvé quasi-immédiatement l'erreur.
Bref, les maths évoluent. Si demain les mathématiciens commencent enfin à se rendre compte que Lamport n'a pas tort, on commencera peut-être à écrire des preuves structurées dans les manuels pour élèves. A l'âge du numérique, les enfants peuvent disposer de manuels électroniques, permettant de dérouler les preuves sur plusieurs niveaux d'imbrication, en masquant/montrant les niveaux les plus profonds, etc.
Tout ceci n'est donc pas figé. La manière d'enseigner peut changer, car les notations changent, car les méthodes de preuve peuvent changer.
Au sujet des axiomes d'Euclide, je ne vois absolument pas de quoi tu parles, ce qui a été remis en cause c'est que l'espace dans lequel nous vivons est euclidien. Mais il n'a pas été remis en cause que dans un espace euclidien, par un point donné elle existe une parallèle à une droite donnée et une seule.
Je voulais dire que nombre de mathématiciens se sont cassé les dents en essayant de réduire l'axiome des parallèles à un théorème issu des autres axiomes. Personne n'y est arrivé, et pour cause, c'est impossible.
c'est ça qu'il faut avant tout enseigner en maths au collège, c'est ça qu'il faut faire vivre aux élèves, il faut leur faire connaitre la sensation d'Eureka du géomètre, c'est ce que j'ai appelé l'essence mathématique, c'est elle au départ que j'ai présenté comme immuable, intemporelle et universelle.
et moi je ne vois pas ce qui pourrait advenir et qui pourrait dispenser celui qui veut apprendre les maths de se confronter à ceci.
et je voudrais qu'un maximum de gens vivent cette expérience dans un contexte simplifié de mathématiques, un contexte abstrait, c'est l'abstraction des concepts qui les rend intemporels et universels.
jusque là sommes nous d'accord?
D'accord, mais il faut se méfier de l'eureka. C'est un sentiment qui peut survenir aussi bien quand on a un bon résultat qu'un mauvais ! L'eureka ne doit pas dispenser du travail qui vient derrière... Il m'est arrivé plusieurs fois de sentir l'eureka en réfléchissant à des conjectures sur les nombres premiers. Puis de voir que je faisais une erreur grossière de raisonnement, un raccourci mental, parfois une bourde bien connue des matheux.
Pas mal qui se shootent à l'eureka finissent par perdre pied et deviennent ce qu'on appelle des illuminés, parce qu'ils ne font pas le travail qui doit suivre, et accrochés à leur sentiment de puissance devant un problème abstrait, rentrent dans des délires conspirationnistes, s'enfermant dans une romantisation du "seul contre tous".
Donc l'eureka oui, mais avec le boulot d'extrême auto-critique qui doit le suivre.
+1 pour avoir cité Leslie Lamport, et pour le reste aussi.
bon ok, je veux bien moduler mon propos initial, en tenant compte qu'à très haut niveau (un niveau qui m'échappe) ce que j'ai dit peut-être radicalement remis en cause et critiqué.
Toutefois pour le petit niveau auquel j'enseigne, c'est à dire le secondaire il n'y a rien qui ait évolué au niveau des contenus, qui sont tout de même des contenus hyper élémentaires, abordés plutôt sous forme d'initiation et donc des contenus stables. Ca n'a pratiquement pas évolué depuis 30 ans.
ce qui change c'est la liste des contenus, par exemple les vecteurs ont disparu comme les rotations, mais les sections planes de solides ont été rajoutées. Mais les sections planes de solides en elle même n'ont pas beaucoup évolué lors des siècles derniers.
mais même si on remonte à plus de 30 ans, à la grande époque des théories ensemblistes, ce sont surtout les contenus qui ont changé.
Plus tard, par exemple, on parlait encore de commutativité, d'associativité, d'élément neutre, de relation d'ordre, de relation d'équivalence etc, ce n'est pas tellement la façon d'enseigner qui a changé mais la liste des connaissances et aptitudes au programme. Mais c'est certains qu'alors on n'enseignait pas du tout comme aujourd'hui, la façon d'aborder la discipline était forcément radicalement différente mais pas à cause d'une évolution de la notion de classe d'équivalence ou de celle de nombre rationnel
il me semble que la question posée c'est plutôt pour une notion qui était et qui est toujours au programme, est-ce que celle-ci a évolué. Et bien franchement je persiste, en maths au collège, les choses mises en jeu sont des choses qui n'évoluent pas qui ne changent pas.
Pourtant l'enseignement des maths évolue sur les 30 dernières années, mais ce n'est pas parce que les savoirs changent, c'est juste parce que de nouvelles possibilités technologiques s'offrent à nous. On peut désormais exploiter un traceur géométrique via un rétroprojecteur, on peut multiplier les calculs et simulation sur un tableur. grace à ces outils on peut voir rapidement une multitude de cas particuliers, c'est un véritable plus. Mais encore une fois cette évolution n'est pas liée à l'évolution des savoirs eux mêmes.
Moi je ne milite pas pour l'immobilisme, je n'ai jamais fait 2 fois le même cours, 2 fois la même succession d'exercices, je change fréquemment la formulation de mes cours, les supports etc, mon discours évolue sans cesse, mais c'est pour absorber tous les changements, essayer de m'adapter à tous les paramètres qui changent. Ils sont nombreux mais les savoirs de ma matière qui entrent en jeu , eux, restent stables et le resteront encore longtemps (comme ça je suis moins catégorique que "immuable, éternel et intemporel" :)
En tout cas merci grace à toi j'ai pu recentrer mon discours sur ce qui m'intéressait au départ.
Toutefois pour le petit niveau auquel j'enseigne, c'est à dire le secondaire il n'y a rien qui ait évolué au niveau des contenus, qui sont tout de même des contenus hyper élémentaires, abordés plutôt sous forme d'initiation et donc des contenus stables. Ca n'a pratiquement pas évolué depuis 30 ans.
ce qui change c'est la liste des contenus, par exemple les vecteurs ont disparu comme les rotations, mais les sections planes de solides ont été rajoutées. Mais les sections planes de solides en elle même n'ont pas beaucoup évolué lors des siècles derniers.
mais même si on remonte à plus de 30 ans, à la grande époque des théories ensemblistes, ce sont surtout les contenus qui ont changé.
Plus tard, par exemple, on parlait encore de commutativité, d'associativité, d'élément neutre, de relation d'ordre, de relation d'équivalence etc, ce n'est pas tellement la façon d'enseigner qui a changé mais la liste des connaissances et aptitudes au programme. Mais c'est certains qu'alors on n'enseignait pas du tout comme aujourd'hui, la façon d'aborder la discipline était forcément radicalement différente mais pas à cause d'une évolution de la notion de classe d'équivalence ou de celle de nombre rationnel
il me semble que la question posée c'est plutôt pour une notion qui était et qui est toujours au programme, est-ce que celle-ci a évolué. Et bien franchement je persiste, en maths au collège, les choses mises en jeu sont des choses qui n'évoluent pas qui ne changent pas.
Pourtant l'enseignement des maths évolue sur les 30 dernières années, mais ce n'est pas parce que les savoirs changent, c'est juste parce que de nouvelles possibilités technologiques s'offrent à nous. On peut désormais exploiter un traceur géométrique via un rétroprojecteur, on peut multiplier les calculs et simulation sur un tableur. grace à ces outils on peut voir rapidement une multitude de cas particuliers, c'est un véritable plus. Mais encore une fois cette évolution n'est pas liée à l'évolution des savoirs eux mêmes.
Moi je ne milite pas pour l'immobilisme, je n'ai jamais fait 2 fois le même cours, 2 fois la même succession d'exercices, je change fréquemment la formulation de mes cours, les supports etc, mon discours évolue sans cesse, mais c'est pour absorber tous les changements, essayer de m'adapter à tous les paramètres qui changent. Ils sont nombreux mais les savoirs de ma matière qui entrent en jeu , eux, restent stables et le resteront encore longtemps (comme ça je suis moins catégorique que "immuable, éternel et intemporel" :)
En tout cas merci grace à toi j'ai pu recentrer mon discours sur ce qui m'intéressait au départ.
tout à fait d'accord
Je n'ai jamais dit que les choses étaient figées, et suis assez bien placé pour savoir qu'une langue qui n'évolue pas dépérit et meurt, voir le latin. Ne suis pas le dernier non plus à inventer des mots et des expressions. Tiens, par exemple : imèle ou mel, pour e-mail.
Mais je continue de croire qu'une méthode d’apprentissage doit combiner réflexion et mémorisation.
Nonobstant, si vous avez une méthode meilleure que la mienne, donnez-la moi, je suis preneur.
Et c'est dit sans aucune ironie !
Mais je continue de croire qu'une méthode d’apprentissage doit combiner réflexion et mémorisation.
Nonobstant, si vous avez une méthode meilleure que la mienne, donnez-la moi, je suis preneur.
Et c'est dit sans aucune ironie !
oui bien sûr qu'il faut 'réflexion et mémorisation. ' personne ne va dire le contraire
mais il y a différentes façon de réfléchir et de mémoriser et d'apprendre à réfléchir et à mémoriser
mais il y a différentes façon de réfléchir et de mémoriser et d'apprendre à réfléchir et à mémoriser
"mais il y a différentes façon (...) d'apprendre à réfléchir et à mémoriser".
Pour la mémorisation, je demandais aux élèves d'utiliser tous leurs capteurs sensoriels : lire à haute voix, ce qui fait fonctionner yeux, bouche, oreilles. Et écrire, qui fait fonctionner la main, autre capteur, lui également émetteur.
Pour la mémorisation, je demandais aux élèves d'utiliser tous leurs capteurs sensoriels : lire à haute voix, ce qui fait fonctionner yeux, bouche, oreilles. Et écrire, qui fait fonctionner la main, autre capteur, lui également émetteur.
Il faut lire et relire le petit livre émancipateur de Jacques Rancière Le maître ignorant. L'école est une machine d'abrutissement.
Ca prouve qu'Alain Minc, notre maître à tous, a raison: L'informatique, ça peut donner le meilleur ou le pire, selon l'usage qu' on en fait. ( J'ai un doute subit: est-ce Minc, l'auteur de cette réflexion? ou Heidegger?)
